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    La seule personne qui ait réussi à tout faire pour vendredi c'est Robinson Crusoë.


    Kazeo va devenir inaccessible suite au passage de la nouvelle version. Don't panique les ami(e)s :-)


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  • Rapport sur les violations israéliennes des droits humains



    Les Forces d’occupation israéliennes (FOI) poursuivent leurs agressions méthodiques contre les Palestiniens et leurs biens dans les Territoires palestiniens occupés (TPO).

    Durant la semaine du 16 au 22 juin :

    • un Palestinien a été blessé et arrêté par les Forces d’occupation à Qalqilya ;
    • les avions israéliens ont bombardé un élevage de poulets dans le centre de la bande de Gaza, tuant 3500 poussins ;
    • les FOI ont continué d’user de la force contre les manifestations non violentes en Cisjordanie :
      • 4 Palestiniens, dont un mineur, ont été blessés ;
      • 6 militants internationaux de la solidarité ont été arrêtés ;
    • les navires de guerre israéliens ont ouvert le feu sur des bateaux de pêches dans la bande de Gaza :
      • 2 bateaux de pêche ont été endommagés ;
    • les FOI ont conduit 38 incursions dans les communautés palestiniennes en Cisjordanie, et deux limitées dans la bande de Gaza :
      • elles ont arrêté 12 Palestiniens, dont 2 mineurs ;
    • Israël a maintenu un siège total sur les TPO et l’isolement de la bande de Gaza du monde extérieur :
      • les FOI ont arrêté 2 Palestiniens sur les check-points en Cisjordanie ;
    • les FOI ont poursuivi leurs activités pour la colonisation de la Cisjordanie et les colons israéliens leurs agressions contre les Palestiniens et leurs biens :
    • les FOI ont démoli 8 maisons au sud d’Hébron ;
    • 30 dunums (3 ha) au moins d’oliveraies ont été réduits en cendres ;
      • les colons israéliens ont endommagé 2 maisons et une voiture à Kufor Hares, au nord de Salfit ;
      • des colons ont frappé violemment un Palestinien, à Hébron.


    (JPG)

    Des soldats israéliens arrêtent un militant israélien défenseur des droits humains durant la manifestation non violente contre la construction du mur d’annexion, à Nabi Saleh, au nord-ouest de Ramallah.


    Violations israéliennes recensées durant la semaine du 16 au 22 juin 2011

    1 - Incursions dans les zones palestiniennes et agressions contre les civils palestiniens et leurs biens en Cisjordanie et dans la bande de Gaza

    Jeudi 16 juin

    2 h du matin, les forces d’occupation entrent dans Housan, un village à l’ouest de Bethléhem. Elles conduisent leur raid sur le village, fouillent un certain nombre de maisons, et arrêtent 3 Palestiniens :

    • Salah Khalil Hamamra, 18 ans ;
    • ‘Obaida Mohammed Sabatin, 18 ans, et
    • Saber ‘Otham Sabatin, 19 ans.

    D’après les informations recueillies par le PCHR, les trois détenus ont été violemment frappés pendant leur interrogatoire.

    8 h 30, les FOI entrent dans ‘Azzoun, à l’est de Qalqilya, patrouillent dans les rues quelques temps avant de se retirer.

    11 h 30, dans ‘Aaboud, au nord-est de Ramallah.

    14 h 15, dans Nabi Elias, à l’est de Qalqilya. L’armée s’en prend à un garage, interroge Malek ‘Abdul Latif Majd et Khaled ‘Ali Radwan.

    15 h, incursion dans ‘Asala, au nord-est de Qalqilya.

    17 h, dans Khirbat Abu Falah, au nord-est de Ramallah.

    19 h 15, dans Qiffin, au nord de Tulkarem.

    22 h, dans Beit Lyqia, à l’ouest de Ramallah. Les soldats patrouillent dans les rues. Des garçons palestiniens se regroupent et lancent des pierres sur les véhicules de l’occupant. Aussitôt, les soldats tirent, à balles caoutchouc, des grenades lacrymogènes et assourdissantes. Beaucoup des garçons souffrent de l’inhalation des gaz.

    23 h, dans Kufor al-Dik, à l’ouest de Salfit.

    23 h 15, dans Jéricho.

    Vendredi 17 juin

    Minuit vingt, les FOI entrent dans Farkha, au sud-est de Salfit.

    Minuit vingt-cinq, dans Khirbat Qais, même secteur.

    2 h 30, dans Yatta, au sud d’Hébron, où l’armée investit deux maisons, celles de Rabah Hissein Hraizat, 48 ans, et de son fils Fadi, 26 ans, qui sont arrêtés tous les deux.

    10 h, dans Kharabtha al-Misbah, à l’ouest de Ramallah.

    11 h, dans al-Mazra’a al-Gharbiya, au nord de Ramallah.

    12 h 30, dans Jeet, au nord-est de Ramallah.

    14 h 30, dans al-Hashimiya, au sud-ouest de Jénine. Les soldats patrouillent dans les rues, montent un check-point à l’entrée du village, arrêtent et fouillent tous les véhicules palestiniens. Puis ils se retirent.

    20 h 40, des navires israéliens en observation au large de la côte de Beit Layia, dans le nord de la bande de Gaza, ouvrent le feu sur des bateaux de pêche palestiniens.

    23 h, incursion dans Jénine.

    Samedi 18 juin

    Minuit dix, les FOI entrent dans Kufor Qaddoum, au nord-est de Qalqilya, patrouillent quelques temps dans les rues du village et remettent un avis à Bahaa’ Mohammed Eshtaiwi, pour le convoquer à un interrogatoire.

    Minuit trente-cinq, les navires israéliens en attente au large de Beit Lahia ouvrent le feu sur des bateaux de pêche palestiniens.

    2 h, incursion dans Bir Zeit, au nord de Ramallah.

    10, dans ‘Aaboud, au nord-ouest de Ramallah.

    11 h 30, dans Silwan, au nord-est de Ramallah.

    15 h 30, dans Kufor Ra’ei, et Fahma, au sud de Jénine

    18 h, dans Beit Ummar, au nord d’Hébron, où l’armée fait irruption dans la station essence d’al-Khatib, et arrête l’un des salariés, Jihad Hisham Abu Maria, 21 ans. Celui-ci est violemment tabassé, au point d’avoir le nez cassé.

    19 h, dans Bil’in, à l’ouest de Ramallah. L’armée patrouille dans les rues. Des garçons palestiniens leur lancent des pierres et aussitôt, les soldats tirent. De nombreux civils inhalent les lacrymogènes lancés par l’occupant.

    Dimanche 19 juin

    Minuit, les FOI entrent dans Shwaika, en périphérie nord de Tulkarem.

    Une heure, dans Bir Zeit, au nord de Ramallah.

    10 h, dans Tulkarem. L’armée prend position à l’entrée du collège technique de Palestine, arrête, contrôle et interroge les étudiants. Puis se retire.

    10 h 55, dans Nabi Elias, à l’est de Qalqilya.

    12 h 45, les soldats israéliens postés près du bureau de liaison militaire israélien à l’entrée est de Qalqilya tirent sur Mahde ‘Abdul Latif ‘Aamer, 22 ans, de Qalqilya. Il est blessé sans gravité. Il est arrêté, au motif qu’il aurait voulu poignarder un soldat israélien.

    14 h, incursion dans Fassayel, au nord de Jéricho.

    19 h, dans Kufor Qaddoum, au nord-est de Qalqilya. L’armée interpelle Ahmed ‘Abdul Fattah Jom’a, 28 ans, et le retient pendant une demi-heure. Puis se retire.

    19 h, dans Kufor Laqif, à l’est de Qalqilya.

    20 h, dans Artah, en périphérie sud-ouest de Tulkarem. Les soldats s’en prennent à un bureau de taxi. Ils contrôlent un véhicule et arrêtent Jameel Nemer Abu Safaqa, 50 ans, gérant du bureau, et Bassam ‘Abdul Fattah ‘Ali, 42 ans, chauffeur. Ils confisquent également le véhicule contrôlé. Les deux personnes arrêtées et la voiture seront libres le lendemain matin.

    22 h 30, incursion dans Jéricho.

    Lundi 20 juin

    Minuit et demi, incursion dans Housan, à l’ouest de Bethléhem. L’armée fait irruption dans un certain nombre de maisons et arrête 3 mineurs palestiniens :

    • Miras Mohammed Sabatin, 17 ans ;
    • Shaker ‘Abdul Wahab Hamamra, 17 ans, et
    • ‘Omar ‘Abdul Wahab Hamamra, 18 ans.

    8 h 30, les FO pénètrent à près de 200 m dans le village de Juhor al-Dik, au sud-est de Gaza ville. Elles ratissent la zone quelques temps et se retirent.

    9 h, incursion jusqu’à 300 m dans l’est du camp de réfugiés d’al-Maghazi, dans le centre de la bande de Gaza. Les FOI rasent les terres le long de la frontière entre la bande de Gaza et Israël. Elles repassent la frontière vers 17 h.

    Mardi 21 juin

    10 h, des navires de guerre israéliens en attente au large de Gaza ouvrent le feu sur un bateau de pêcheur appartenant à Nasser Suleiman Baker, 24 ans, du camp de réfugiés d’al-Shati, à l’ouest de la ville de Gaza. Le bateau pêche à environ 2 miles nautiques de la côte. Baker, ses deux frères Ahmed et Jalal, et leur cousin Jouhar, sont à bord. Le moteur du bateau est endommagé. Un autre bateau, de Mohammed Subhi Baker, au bord duquel se trouvent 5 pêcheurs, vient à leur secours mais les navires israéliens tirent sur lui, endommageant également le moteur. De nombreux bateaux de pêche arrivent à la rescousse et les pêcheurs parviennent à ramener les deux bateaux endommagés au port.

    11 h, incursion dans le nord et le nord-ouest d’Hébron. L’armée opère sur trois magasins de photo, et les fouille.

    Mercredi 22 juin

    Minuit vingt-cinq, un avion israélien tire un missile sur un élevage de poulets de 400 m², appartenant à ‘Alla’ Hussein al-Louh, à Wadi al-Salka, dans le centre de la bande de Gaza. L’exploitation est endommagée et 3500 sur les 5000 poussins périssent dans les flammes.

    10 h 30, incursion dans Beit Sahour, près de Bethléhem. L’armée met le siège sur le campus de l’université par correspondance al-Quds. Les soldats interpellent et contrôlent un certain nombre d’étudiants. Ils retiennent aussi Mohammed Sobeh, étudiant universitaire, et George Qanawati, journaliste, pendant 2 heures.

    2 - Usage d’une force démesurée contre les manifestations non violentes protestant contre la colonisation et la construction du mur d’annexion

    Durant la semaine écoulée, les FOI ont continué d’utiliser la violence contre les manifestations organisées par les Palestiniens avec des militants internationaux et israéliens de la solidarité, pour protester contre la construction du mur d’annexion, et les activités de colonisation en Cisjordanie.

    4 Palestiniens, dont un mineur, ont été blessés. Des dizaines d’autres ont respiré les lacrymogènes, et/ou pris des coups par les soldats. De plus, les FOI ont arrêté 6 militants internationaux.

    Bi’lin, à l’ouest de Ramallah : vendredi 17 juin, après la prière, la manifestation hebdomadaire non violente des Palestiniens avec des militants internationaux et israéliens proteste contre la construction du mur d’annexion qui vole les terres du village. James Shimos, directeur US, Nassir al-Dik et Salah al-Khawaja, dirigeants de l’INP (Initiative nationale palestinienne) ; et des membres du Théâtre de la Liberté à Jénine, participent à la manifestation. Les soldats israéliens postés sur le secteur ouvrent le feu sur les manifestants : tirs à balles caoutchouc, grenades lacrymogènes et bombes assourdissantes.

    3 manifestants, dont un mineur, sont blessés :

    • Rabi’ Turkman, 26 ans, artiste, touché par une grenade lacrymogène à la main droite ;
    • ‘Eissa Mahmoud Abu Rahma, 42 ans, idem à l’épaule, et
    • Mousa Yassin, 11 ans, qui souffre des effets des lacrymogènes qu’il a pris dans les yeux.

    En outre, des manifestants souffrent de l’inhalation des gaz et de la violence physique des soldats de l’occupation.

    Ni’lin, à l’ouest de Ramallah : ce même vendredi, les Palestiniens avec des internationaux et des Israéliens de la solidarité organisent la manifestation hebdomadaire, non violente, contre la construction du mur. L’affrontement a lieu avec les troupes israéliennes postées près du mur. Les soldats tirent. De nombreux manifestants respirent les lacrymogènes.

    Nabi Saleh, au nord-ouest de Ramallah : vendredi également, comme chaque semaine, Palestiniens, internationaux et Israéliens de la solidarité font leur manifestation contre la confiscation de terres dans le secteur de Wad al-Raya, entre Nabi Saleh et Dir Nizam. Quand la manifestation arrive sur les terres convoitées par la colonie de Halmish, illégale, l’armée tire. De nombreux manifestants respirent les lacrymogènes.

    Beit Ummar, au nord d’Hébron : le samedi 18 juin, 10 h, Palestiniens et internationaux organisent une manifestation à Beit Ummar, pour protester contre la colonisation israélienne. La manifestation se dirige vers la terre palestinienne qui est fermée par les FOI près de la colonie Karmi Tsur, au sud de la ville. Les soldats attaquent les manifestants, frappant avec violence certains d’entre eux. Ils leurs jettent aussi des bombes assourdissantes.

    Rateb Yusri al-Jbour, 50 ans, et son enfant de 15 ans, Lu’ai, souffrent de contusions sur tout le corps.

    3 - Maintien du bouclage des TPO

    Israël maintient un bouclage serré sur les territoires, et les restrictions graves à la liberté des Palestiniens de se déplacer en Cisjordanie dont Jérusalem-Est, et dans la bande de Gaza.

    Cisjordanie

    La Cisjordanie est toujours bouclée et sous contrôle de l’occupant israélien.

    Jérusalem : les restrictions aux déplacements sont toujours imposées, pour entrer et sortir de la cité. Des milliers de Palestiniens de Cisjordanie et de la bande de Gaza n’y ont toujours pas accès. De nombreux check-points sont posés, autour et dans la ville et les restrictions sont plus dures encore les vendredis, jours de prière, où bien des Palestiniens voudraient aller prier à la mosquée al-Aqsa, dans la vieille ville palestinienne.

    Hébron :

    • Vendredi après-midi, 17 juin, les Israéliens postés à l’entrée sud de Beit Ummar, agressent les civils palestiniens lors d’un cortège funéraire de Palestiniens décédés ; les soldats tirent des lacrymogènes et des bombes sonores sur le cortège et chargent ; le feu se déclare dans un champ de blé et une vingtaine d’arbres. ;
    • dimanche dans la soirée, le 19 juin, les FOI entrent dans le sud-ouest d’Hébron, montent un check-point et bloquent et contrôlent les véhicules palestiniens ;
    • lundi 20 juin, le matin, les soldats empêchent des personnalités religieuses et publiques de se rendre dans la vieille ville d’Hébron, prétendant que c’est une zone militaire fermée.

    Ramallah :

    • jeudi 16 juin, 10 h, les FOI posent un check-point sur la route qui va de Beit ‘Aur al-Tahta à Beit ‘Aur al-Fouqa, à l’ouest de Ramallah ;
      • 17 h, un autre sous le pont de Kharabtha al-Misbah, même secteur ;
    • vendredi 17 juin, 19 h, pose d’un check-point sur la route qui relie Silwad et al-Mazra’a al-Sharqiya, au nord-est ;
    • samedi 18 juin, 11 h 30, les soldats des FOI reviennent sur le check-point d’‘Attara, au nord, et
      • 17 h, pose d’un check-point au carrefour de Beit ‘Aur al-Fouqa.

    Qalqilya :

    • vendredi 17 juin, les FOI posent 4 check-points autour de la ville ;
    • samedi 18, 2 check-points ;
    • dimanche 19, 5 check-points, et
    • lundi 20, 6 check-points.

    Tulkarem :

    • jeudi 16 juin, 8 h, les FOI posent un check-point à l’entrée du carrefour de Beit Leed, à l’est de Tulkarem ;
    • samedi 18 juin, 10 h, un sur la route de Tulkarem à Qalqilya, près de Far’oun, au sud ;
      • 14 h 45, un au carrefour de Far’oun ;
      • 17 h, deux check-points à l’entrée de Baqa al-Sharqiya et Qiffin, au nord ;
    • dimanche 19 juin, 9 h, pose d’un check-point près du carrefour de Beit Leed ;
      • 10 h 30, les FOI imposent des restrictions renforcées aux passages des Palestiniens au check-point d’Ennab, dans le même secteur.

    Jéricho :

    • jeudi 16 juin, 19 h 30, les FOI mettent un check-point à l’entrée de Fassayel, au nord de la ville.


    Arrestations sur les check-points

    Mardi 21 juin, 18 h 20, les soldats de l’occupation sur un check-point à l’entrée nord-est de la rue al-Shuhada, dans Hébron, rue fermée depuis plusieurs années, arrêtent Sarhan Isma’il al-Jamal, 26 ans, et Majed Mustafa al-Jamal, 23 ans.

    4 - Activités de colonisation et attaques des colons contre les Palestiniens et leurs biens

    La colonisation se poursuit dans les TPO, Israël violant le droit international de façon ouverte, et les colons continuent d’attaquer les civils, et la propriété des Palestiniens.

    -  Jeudi 16 juin, 11 h 30, le feu prend dans des oliveraies appartenant aux familles ‘Abbadi et al-Kilani, dans le sud-ouest de Jénine. Selon des témoins, qui ont accusé les FOI de la responsabilité de cet incident, au moins 30 dunums (3 ha) d’oliveraies ont brûlé. Les Palestiniens se sont précipités sur place pour tenter d’éteindre le feu, mais en vain.

    -  Jeudi 16 juin, 23 h 20, les FOI entrent dans Kufor Hares, au nord de Salfit, escortant des colons israéliens qui se rendent sur un site religieux. Les colons restent dans le village jusqu’au lendemain. Ils se mettent alors à lancer des pierres sur deux maisons, appartenant à ‘Ali Saleh Hammad et aux fils d’‘Abdul Rahman Husni Shaqqour, dont les fenêtres sont brisées. Ils lancent des pierres aussi sur une voiture, appartenant à Jalal Mahmoud As’ad, l’endommageant sérieusement.

    -  Samedi 18 juin, 16 h 20, 15 colons de la colonie Beit Hadasa, interceptent Anas Hashem Abu al-Halaw, 21ans, étudiant à l’université, alors qu’il est de retour à son domicile, dans le quartier Qub Janeb, qui surplombe la rue al-Shuhada, fermée par l’occupant. Les colons le tabassent violemment pendant deux minutes jusqu’à ce qu’il parvienne à s’enfuir. Quand il arrive à l’école Cordoba, les mêmes colons recommencent à l’agresser. Il est violemment roué de coups à nouveau, alors que les soldats israéliens sont présents. Il saigne d’une épaule et d’un bras. Les colons s’enfuient. Les soldats l’entourent mais ne lui portent aucun secours. Une ambulance palestinienne va finalement l’évacuer vers l’hôpital.

    -  Lundi matin, 5 h, 20 juin, les FOI entrent dans Khirbat Beer al-‘Abed, à l’est de Yatta, au sud d’Hébron. Ils obligent les Palestiniens à quitter leurs maisons et leurs tentes. Puis elles les démolissent, maisons et tentes, où vivaient 50 personnes. Elles ravagent aussi les cultures. En outre, les FOI retiennent une étudiante pendant quelques temps, prétendant qu’il lui était interdit d’habiter dans le secteur. Selon Ziad Mohammed Makhamra, qui possédait l’une des maisons démolies, les FOI ont déjà rasé 2 000 (20 ha) de cultures de blé et de fines herbes, et empêché les Palestiniens de se rendre sur leurs terres, disant que c’était une zone militaire fermée.


    (JPG) Document public

    Pour plus d’informations, merci de vous rendre sur le site du PCHR, ou de le contacter à son bureau à Gaza ville par courriel : pchr@pchrgaza.org, ou par téléphone : (+972 (0)8 2824776 - 2825893).


    Rapport hebdomadaire pour la période du 16 au 22 juin 2011 : PCHR
    traduction pour ce qui concerne Gaza : Jacques Salles, et la Cisjordanie : JPP


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  • Demain, le Nicaragua....

    William Grigsby est directeur de la radio La Primerísima et de la revue Correo. Ce texte est la transcription d’une conférence donnée le 22 février 2011, pour l’équipe de la Revue Envío.

    Dans ces quatre ans durant lesquelles le Front Sandiniste a exercé le pouvoir, il s’est occupé en premier lieu de répondre aux priorités du pays. En premier lieu des points de vue économique et social. Et il a obtenu pas mal de succès dans la réorientation des politiques économiques dans ces nouvelles circonstances.

    Le Front Sandiniste a les idées claires. En plus de ce que nous savons déjà – la gratuité de l’éducation et de la santé et les programmes sociaux qui sont des bannières de ce gouvernement – une des réussites les plus importantes de ce gouvernement a été de récupérer la fonction de l’Etat comme recteur des politiques économiques. Même s’il ne l’a pas réussi totalement, il a en tout cas initié le processus dans ce sens. Citons, par exemple, la refondation – nous pouvons l’appeler ainsi – de ENABAS (Entreprise Nicaraguayenne d’Aliments de Base), chargée de réguler le prix de certains aliments, ce qui la convertit en pivot fondamental pour maintenir l’équilibre économique de la famille. Autre exemple : les politiques stratégiques de l’Etat d’investissements énergétiques, qui ont rétabli une claire autorité de l’Etat dans tout le secteur énergétique.

    Autre exemple : la redéfinition des priorités dans la construction de chemins et de routes. Jusqu’à il y a quatre ans la priorité était mise dans les couloirs internationaux ou les routes inter-frontalières/maritimes. Aujourd’hui les priorités ont changé. Ce ne sont que quelques exemples, très importants pour construire le futur. Le gouvernement a un Plan de Développement clairement vertébré autour de deux priorités : le secteur agricole et l’ énergétique ; il a consacré ses politiques à les renforcer tous deux. Dans le secteur agricole il a priorisé la petite et moyenne production, qui dispose aujourd’hui de meilleures possibilités de crédit et de marchés qu’il y a quatre ans.

    Si on réexamine le programme que le Front Sandiniste a présenté pour les élections de 2006, il l’a réalisé à 98% et l’a dépassé dans des objectifs qui n’étaient même pas prévus. Nous avons à présent un gouvernement qui produit des résultats concrets à travers des politiques économiques et sociales qui ont réduit l’incidence de la faim dans les campagnes et qui ont renforcé de nouvelles formes d’organisation rurale, principalement autour du programme Faim Zéro, qui a promu l’organisation en coopératives paysannes de 60 mille femmes. Elles sont le germe de nouvelles structures qui pourront se développer dans les cinq prochaines années de gouvernement du Front Sandiniste.

    Vu en général, ce qu’a fait ce gouvernement a été d’asseoir les bases pour donner un saut qualitatif en termes structurels, et aussi en termes politiques, après notre victoire aux élections de novembre 2006. Dans ces premières années le Front Sandiniste s’est concentré sur la récupération des fonctions de l’Etat dans des secteurs déterminés de l’économie, installant les bases qui permettront de faire le saut.

    Les résultats économiques ont été jusqu’ici franchement favorables bien que marqués par la grande faiblesse qu’imposent les circonstances politiques. Il n’y a pas eu jusqu’ici une rupture structurelle de la société. Il n’y en a pas eu et il n’y en aura pas. Nous ne sommes pas comme en 1979, lorsqu’à la suite de l’insurrection populaire le Front Sandiniste assuma le pouvoir et tout le pouvoir. Et il a construit tout le pouvoir – le militaire, les structures de l’état –, parce que du pouvoir ancien ne restaient littéralement que des cendres. Le Front Sandiniste a construit également un cadre légal pour le pays qui s’est appelé Constitution. Telle n’est pas la situation actuelle, entre autres raisons parce que ni les possibilités politiques ni les nationales ni les internationales, ne nous le permettent. Et parce que ce n’est pas non plus l’objectif du Front Sandiniste.

    Ici il n’y a pas eu un changement structurel du pays. Ce qu’il y a eu c’est un gouvernement qui a changé les priorités de l’état, priorisant la sortie de l’extrême pauvreté d’un segment de la population et impulsant des politiques qui aident à élever le niveau de vie de toute la population. Nous l’avons fait dans un cadre politique défavorable au Front Sandiniste. Parce que nous avons gagné les élections sans avoir de majorité parlementaire et sans majorité idéologique dans la société.

    Ce que nous avions en janvier 2007 était un Front Sandiniste qui a gagné les élections avec la volonté, à partir de l’exercice du pouvoir, de s’élargir jusqu’à obtenir une majorité politique et idéologique.

    A mon sens, le principal problème du Front Sandiniste est de n’avoir pas réussi à pousser l’organisation populaire. Le Front n’a pas réussi à faire des CPC (Conseils du Pouvoir Citoyen), convertis ensuite en Cabinets du Pouvoir Citoyen, un instrument massif d’organisation de base. Ça n’a pas marché et c’est plus qu’évident dans les résultats. Il n’a pas réussi non plus à faire exister un autre type d’organisation populaire qui rende possibles ces vases communicants entre le gouvernement qui exerce le pouvoir politique et les gens. Je crois que c’est la principale faiblesse politique qu’a en ce moment le gouvernement du Front.

    Mais nous avons beaucoup de points forts avec lesquels nous arrivons aux élections de novembre. Un des points forts, indubitablement, du Front Sandiniste est un gouvernement qui a une vision et un projet très clairs et qui a fait les premiers pas dans cette direction. Le Front Sandiniste dispose aussi d’une organisation électorale très efficace et cela est démontré. L’armée d’observateurs du Front Sandiniste est expérimentée. Ils ont déjà participé avec efficacité à quatre élections générales et à quatre ou cinq élections municipales.

    Le Front Sandiniste dispose aussi d’un environnement international favorable à la consolidation du projet. Et non seulement parce qu’existe l’ALBA mais parce qu’en Amérique Latine existent des gouvernements qui adoptent une position plus nationaliste que subordonnée à la métropole nord-américaine. Autre facteur favorable : les états-uniens ne s’intéressent pas trop au Nicaragua et à l’Amérique Centrale car ils sont plus occupés par ce qui se passe dans d’autres parties du monde.

    Rappelons-nous une maxime du 19ème siècle : "Les états-unis n’ont pas d’amis, ils ont des intérêts". Je crois que le plus grand succès du Front Sandiniste dans ces quatre ans face à l’opposition fut de la maintenir divisée, ce qui est déjà beaucoup. Le plus important est qu’il a désarçonné l’opposition. L’opposition n’est plus l’interlocutrice de l’oligarchie au Nicaragua. Et elle n’est plus l’interlocutrice des intérêts états-uniens au Nicaragua. Les états-unis défendent leurs intérêts seuls, parfois avec l’opposition, parfois avec le gouvernement.

    Cette opposition que nous avons actuellement ne représente plus les intérêts des Etats-Unis. Sont-ce des amis des Etats-Unis ? Ils le sont, mais les Etats-Unis ne vont plus parier sur eux pour qu’ils soient leurs instruments. Les états-unis voient que l’opposition divisée n’a pas la possibilité de gagner et par contre ils voient que le Front a de plus grandes possibilités, on ne va donc pas en faire un ennemi. Parce que cela ne leur convient pas. Ils encourageront la droite à faire élire des députés, mais rien de plus.

    Le Front Sandiniste a le grand avantage que l’opposition est atomisée, déstructurée, sans leadership clair et sans programme. La fragmentation de l’opposition à cause de ses contradictions personnelles les empêche de participer unis et cela fait l’affaire du Front Sandiniste. Ses adversaires sont des adversaires affaiblis. Avec une faiblesse non seulement marquée par ses divisions mais aussi par des raisons idéologiques. Ceux qui ont imposé au Nicaragua la privatisation de la santé et de l’éducation publiques furent ces adversaires. Tous les paradigmes qu’ils ont pratiqué au gouvernement ont été pulvérisés au fil des ans. C’est pourquoi le discours de l’opposition est un discours creux.

    Quand on demande à Alemán ou à Montealegre ce qu’ils feraient avec le programme « Faim zéro », tous deux disent qu’il est bon mais qu’ils feraient mieux. On les a interrogés également sur la crise énergétique et ils disent la même chose : que le gouvernement a fait un bon travail, mais qu’il faut attirer plus d’investissements… Nous faisons face à une opposition sans idées propres sur ce qu’il faut faire dans le pays. Et ainsi, nous pouvons énumérer les problèmes principaux du pays et nous cherchons les propositions de solution qu’a l’adversaire et celles qu’offre le Front Sandiniste et nous trouvons, évidemment, beaucoup de similitudes, mais une différence : le Front fait les choses, eux ne les ont pas faites quand ils étaient au gouvernement. Nous avons le grand avantage d’une opposition affaiblie du point de vue de ses propositions de modèles de société et du point de vue de ses prédécesseurs. Ils n’ont pas d’idées nouvelles à proposer.

    La grande discussion contre le Front Sandiniste concerne l’institutionnalité. On accuse le gouvernement, et en particulier le président Ortega, d’abîmer l’institutionnalité, d’assumer une conduite autoritaire, de violer la Constitution et de violer les lois. Que dire à cela ? Je ne veux que rappeler que toute institutionnalité, tout cadre juridique, est fruit d’une majorité politique. Il n’existe pas de sociétés où les majorités politiques ne construisent pas les institutions.

    L’origine du cadre juridique du Nicaragua remonte à la révolution de 1979. La Constitution de 1987, c’est la révolution qui l’a faite, et celle-ci a construit aussi l’Etat, l’Armée et la Police. Mais cette Constitution, sous laquelle ont été organisées les élections de 1990, fut administrée et réformée suivant les intérêts de la majorité politique qui a surgi des élections de cette année-là. Cette nouvelle majorité politique a plié le cadre juridique à ses intérêts. Et ces intérêts sont restés gravés dans les réformes de la Constitution et des lois réalisées à partir de cette année. Citons un seul exemple de changement légal liés aux manifestations que font ces jours-ci des milliers de personnes âgées qui n’ont pas cotisé les semaines suffisantes à la sécurité sociale et qui, par conséquent, ont au moins une pension réduite.

    Et ils ne la reçoivent pas parce que le gouvernement de Violeta Chamorro a réformé la loi de la sécurité sociale et les a privés de ce droit. Et que s’est-il passé avec tout l’appareil productif d’Etat ? Liquidé et privatisé par ce gouvernement. Et avec le système financier ? Selon la Constitution de 1987 la banque est étatisée, mais à partir de 1991 ont commencé à opérer au Nicaragua des banques privées et la Constitution n’avait pas été réformée, alors qu’elle les interdisait. Et ce n’est qu’en 1995 qu’a été réformée la Constitution dans cet aspect comme dans d’autres. Pourquoi en fut-il ainsi ? Parce qu’il y avait une majorité politique qui imposait ses intérêts. Ce sont les majorités politiques qui construisent l’institutionnalité d’une société.

    En ce moment personne ne dispose au Nicaragua de majorité politique. A l’Assemblée Nationale personne ne l’a. Et il y a en ce moment une dispute pour la majorité politique et qui va se dénouer lors des élections de novembre. D’ici là, chacun apporte de l’eau à son moulin, chacun use des instruments qu’il a à sa portée. C’est ce que fait le Front Sandiniste. Et c’est ce qui s’est produit avec le décret présidentiel 3–2010. (En janvier de 2010, le Président Ortega a émis un décret pour que restent à leurs postes 25 hauts fonctionnaires publics desquels les mandats venaient à expiration, et ce tant que d’autres ne seraient pas nommés).

    Le Front Sandiniste savait que sans un accord politique avec quelques uns des deux groupes parlementaires des députés libéraux, celui de Montealegre ou celui du PLC, il n’avait pas la possibilité de choisir les 25 mandats de magistrats de la Cour Suprême, du Pouvoir Electoral, de la Cour des Comptes… Il savait aussi que l’intention de ses adversaires était de ne procéder à aucune nomination pour de cette manière paralyser les pouvoirs d’Etat et négocier dans de meilleures conditions avec le gouvernement. Sachant cela le Président Ortega les a pris de court et a pris le décret : tous deux restent à leur poste tant que ne seront pas élus les successeurs par l’Assemblée Nationale. On a argumenté que maintenir ou nommer à ces postes n’est pas une faculté du Président de la République. Il est vrai que ce n’est pas une faculté présidentielle expresse, mais la loi ne l’interdit pas non plus. C’est si vrai que personne n’a présenté de recours contre ce décret.

    Avec la fameuse institutionnalité nos adversaires ont affamé les gens pendant 17 ans et tout cela était constitutionnel. Quand il était ministre des finances Eduardo Montealegre élimina le verre de lait pour les écoliers. Retranchés dans l’institutionnalité du marché, ces gouvernements empêchaient les petits producteurs d’accéder au crédit. Je ne donne que quelques exemples. Ici l’institutionnalité a été au service d’autres intérêts, des intérêts économiques principalement. A présent nous essayons de construire une nouvelle institutionnalité, adaptée aux intérêts de cette nouvelle majorité politique qui va surgir des élections de novembre. Et tandis que nous avançons vers elle, ce qu’il y a est une bataille avec ses hauts et ses bas, avec ses extrêmes, parfois avec la corde trop tendue… et il en est toujours ainsi : nous ne pouvons oublier que toute élection est une lutte pour le pouvoir.

    Sachant que l’opposition allait jouer à la paralyse des pouvoirs de l’Etat, le président Ortega a donc pris les devants et a décrété le 3–2010. Ensuite, pour valider le décret, un avocat libéral a découvert que le second paragraphe de l’article 201 de la Constitution n’avait jamais été dérogé et s’était converti en troisième paragraphe de l’article constitutionnel 201 : il était légal, par conséquent, que les fonctionnaires restent à leur poste.

    Et bien que le Front n’a pas eu de majorité politique parlementaire en termes nominaux, l’opposition n’a pas davantage réussi à l’obtenir pour déroger le décret ni pour rejeter le troisième paragraphe de l’article 201. Aucune des deux choses n’a été atteinte. On pourra me dire que le Front a acheté des députés pour empêcher qu’ils l’atteignent. Mais, la responsabilité est-elle seulement de celui qui achète ou aussi de celui qui se vend ? Et qui a choisi les députés qui se sont vendus ? C’est l’opposition qui les a choisis, pas le Front Sandiniste. Et avec des règles du jeu telles qu’elles prévalent au Nicaragua tout est bon pour consolider une majorité politique au Parlement. L’alternative était de permettre qu’on paralyse le pays institutionnellement et nous aurions été idiots de nous laisser faire…

    A présent, nous allons aux élections de novembre pour élucider celui qui aura la majorité politique dans les prochaines cinq années. Qui comptera les votes, qui validera les résultats ? Il faut se souvenir que le système électoral nicaraguayen fut réformé en 1995 par la majorité politique d’alors. L’essence de la réforme fut de baser le système électoral du pays sur les partis politiques. Depuis lors la voie d’accès au pouvoir sont les partis politiques et ce sont les partis qui dictent les règles du jeu.

    Les élections de 1990 furent réalisées sous un autre système. C’étaient, par exemple, des maîtres et des maîtresses d’écoles, indépendamment de leur affiliation politique, qui présidaient les bureaux de vote. Après la réforme, toutes les structures électorales restèrent aux mais des partis politiques.

    Pourquoi Mariano Fiallos renonça-t-il à présider le Pouvoir Electoral ? Parce qu’il a vu venir un système totalement contrôlé par les partis et il a dénoncé que cela que cela allait être négatif. Il faut se souvenir de ce que la réforme du système électoral fut menée en 1995 par la majorité politique de ce moment, une combinaison des forces qui soutenaient Violeta de Chamorro sur certains points et les forces qui l’affrontaient sur d’autres points : sociaux-chrétiens, conservateurs et Mouvement Rénovateur Sandiniste. Le PLC (Parti Libéral Conservateur) ne faisait pas partie de ce groupe.

    Ce fut la majorité politique de l’époque qui prit la décision que l’appareil électoral institutionnel passait aux mains des partis politiques. Dans cette réforme se créa un grand espace pour les minorités électorales. De sorte qu’avec les résultats des élections de 1996 il y eut un groupe de onze députés venus de onze partis différents. Fruit de la réforme de la Loi électorale de 1995, négociées par les forces politiques dominantes dans le gouvernement de Violeta Chamorro, sont arrivés au Conseil Suprême électoral des magistrats postulés par les partis politiques. Roberto Rivas arriva par la société civile. A ce moment il n’y avait pas dans le Pouvoir Electoral de magistrats ni du PLC ni du Front Sandiniste.

    La Loi Electorale en vigueur fut réformée à nouveau par une négociation entre le PLC et le Front Sandiniste entre 1997 et 2001. Cette Loi fut faite à la mesure des deux grands partis, le PLC et le Front Sandiniste. Les deux partis n’avaient pas de représentation dans les structures électorales, n’avaient aucun magistrat au Conseil Suprême Electoral, malgré qu’ils étaient deux forces politiques majoritaires. Alors comme partie du pacte d’Alemán avec Daniel, et comme à eux deux en tant que partis ils atteignaient la majorité politique, ils ont réformé la Loi Electorale. Avec la réforme ils ont réduit l’espace des minorités électorales et l’ont élargi aux majorités électorales. C’est exactement ce qui se passe dans le modèle espagnol où Izquierda Unida a plus d’un million de votes et obtient un seul député.

    L’actuel Conseil Suprême Electoral qui nomme et décide dans les Conseils Electoraux départementaux, municipaux, régionaux et aussi dans les juntes réceptrices de votes, est le fruit de cette réforme. C’est avec ce Pouvoir Electoral et sous ces règles que se célébrèrent les élections générales de 2001 et de 2006. Ce ne sont pas une invention d’aujourd’hui. Nous suivons les mêmes règles du jeu et les résultats sortiront des mêmes règles. Rien n’a changé. Qu’est-ce qui a changé ? Que fut le changement ? Les inclinations politiques des magistrats ont changé. Roberto Rivas a changé, René Herrera a changé… Mais qui les a choisis comme magistrats ? Pas le Front Sandiniste, mais le PLC.

    Dans l’actuel système électoral, basé sur les partis politiques, ce sont les partis qui disposent de la prééminence. Ce sont les partis qui ont placé des recteurs dans toutes les structures du Conseil Suprême Electoral. Et qui va compter les votes ? Et qui va les surveiller ? Les partis, qui ont leurs juges dans chaque bureau récepteur de votes. Selon la Loi, les deux partis qui sont majoritaires aux élections antérieures sont ceux qui dominent toutes les structures électorales et tous les bureaux de vote. Fruit des élections de 2006 ces deux partis sont le FSLN et l’ALN. Entre eux deux ils se répartissent tous les Conseils départementaux, tous les Conseils municipaux et toutes les juntes réceptrices de votes. Seul le troisième membre des Conseils et des Juntes revient aux partis minoritaires. Trois membres dans chaque junte : le premier de chacun de ces deux partis, le deuxième aussi et le troisième des autres partis. Tel est le cadre légal dans lequel va se disputer le pouvoir lors des élections de cette année. Est-ce juste ou pas ? C’est une autre affaire.

    Beaucoup lèvent la bannière de l’Etat de droit et disent que doivent prévaloir les institutions et les décisions institutionnelles, mais nous voyons que dans tous les Etats ce sont les majorités politiques qui construisent l’Etat et qui choisissent les institutions. Qui choisit les magistrats du Tribunal Suprême en Espagne ? Les députés. Et les magistrats y sont divisés entre progressistes et conservateurs, ceux du PP et ceux du PSOE. Et on nous dit que l’Espagne est une panacée de la démocratie. Qui choisit les magistrats aux Etats-Unis ? Le président des Etats-Unis. Choisit-il des adversaires ? Non, il choisit ses copains. Et il les choisit pour toute la vie, parce que ce sont des mandats à vie. Qui choisit les magistrats au Costa Rica ? Celui qui a la majorité au parlement : celui qui a cette majorité élit plus de magistrats. Ce que je veux dire c’est que ce sont les majorités politiques qui déterminent l’institutionnalité d’un pays, non l’inverse.

    A qui revient-il, au Nicaragua, de prendre des décisions sur le plan juridique ? A la Cour Suprême de Justice. On dit que la Cour est dominée par Daniel Ortega. Mais comment a-t-on choisi les magistrats de la Cour, est-ce Daniel Ortega qui les a imposés ? Non, ils ont été choisis par la procédure parlementaire. En pacte avec Alemán ? Oui mais en suivant la procédure parlementaire : 8 pour le PLC et 8 pour le Front. Si nous acceptons cette légitimité, à qui correspond-il de prendre des décisions dans le cas de la réélection ? A la Cour Suprême de Justice. Qui a décidé que la réélection de Daniel Ortega était légale ? La Cour Suprême de Justice. Si le verdict me plaît ou pas, c’est autre chose. Quelqu’un pourrait lutter contre cette résolution de la Cour mais elle est légitimement prise par l’instrument auquel, selon l’Etat de Droit, il appartient de la prendre. Cela dit en passant, cette résolution de la Cour devrait aussi avoir été l’objet d’un recours, mais aucun de ceux qui l’ont critiqué n’ont usé de ce recours.

    On me dira que tout ce que je dis est assez cynique. C’est possible. Ne mélangeons pas morale et politique, c’est-à-dire ce que les capitalistes appellent morale, avec la politique. Je ne connais pas de pays où prévale la morale sur la politique. Il n’existe pas de société où la morale passe par-dessus les intérêts politiques. Cela n’existe pas. Ou peut-être dans un pays imaginaire. Avant on disait que ce pays était l’Islande mais aujourd’hui l’Islande est en faillite, poussée à la faillite par sa classe politique, ses banquiers et la Grande-Bretagne.

    Ces règles du jeu, est-ce le Front Sandiniste qui les a créées ? Non, ce n’est pas le Front. C’est sous ces règles que nous jouons et que nous rendons la monnaie. Mais évidemment ce n’est pas suffisant. Tout ce jeu se passe encore à l’intérieur du système, mais pour nous cela n’est pas suffisant. Nous aspirons à plus. Et pour l’obtenir nous avons besoin d’une majorité politique suffisante. Nous aspirons à obtenir aux élections la majorité qualifiée au Parlement. Je ne sais pas si nous allons l’atteindre mais nous aspirons à cela.

    Voyons ce qui peut se passer en novembre. Je suis convaincu comme toujours que la bataille va se jouer entre le Front Sandiniste et le PLC. Malgré l’apparition de Fabio Gadea, qui comme toute fusée part en flèche, retombe et s’éteint aussitôt. Ici la bataille va opposer le PLC au Front Sandiniste. Et ce ne sera pas une bataille facile. Certains compagnons et compagnes du Front disent : "C’est dans la poche". Ce n’est pas vrai. Entre autres raisons, parce qu’au Nicaragua il y a une puissante influence idéologique des conservateurs et cela ne change pas, ni en cinq ans ni en dix ans. Cela n’a pas changé avec la révolution, et je doute qu’on le change en cinq ans. Et ce alors que ce sont les générations nouvelles d’alors qui ont fait la révolution, mais ces générations sont à présent très conservatrices. Parce que c’est le propre de l’être humain : avec les années nous devenons conservateurs et avec les années les intérêts sont les enfants et les petits-enfants.

    Il n’est pas vrai qu’ici le Front a déjà gagné. Oui, il garde de franches possibilités de gagner car il dispose d’un capital politique et d’un nombre significtaif de voix accumulées. On ne discute pas de si le Front peut gagner la Présidence. Mais il faudra travailler très dur pour obtenir la majorité simple législative, qui est de 47 députés. Et il faudra s’efforcer davantage pour obtenir la majorité officielle qualifiée qui est de 55 députés, car la prochaine législature comptera 91 députés et non 92. Cela ne va pas se produire si les nôtres restent assis les bras croisés en attendant que cela se produise. Le PLC est fort. Le PLC a avancé comme un éléphant, pas à pas.

    Le PLC est une machine nullement méprisable. Il peut avoir un leadership critiqué, des structures affaiblies et un programme amorphe, reste qu’il a de l’expérience, qu’il a de l’argent et qu’il a aussi l’objectif politique de prendre le pouvoir. Et le pouvoir unit. L’aspiration d’obtenir le pouvoir, et la perception qu’il y a des possibilités de l’atteindre, garantit pas mal de fidélité préalable. Dans la mesure où cette possibilité s’éloigne, cela affaiblira les structures du PLC, mais en ce moment je perçois que dans les élections de novembre il y aura une collision entre ces deux trains. Dans les résultats de ce choc, les facteurs qui vont opérer ne sont pas seulement internes, mais aussi externes. Nous ignorons quelles seront les circonstances internationales qui prévaudront en novembre. Le monde est aujourd’hui très convulsionné, il ressemble de plus en plus au Nicaragua, où les choses changent d’un jour à l’autre. Nous ne savons pas ce qui va se passer au Moyen Orient, ni dans d’autres parties du monde. Ni à Cuba, ni au Venezuela, ni en Bolivie ou en Equateur… Dans tous les lieux il n’y a rien pour personne, ce qu’il y a c’est une lutte quotidienne et chacun, dans ses circonstances, lutte tous les jours pour préserver et pour augmenter le pouvoir.

    Un deuxième facteur qui peut influer électoralement est que s’aggrave la crise mondiale. Il y a différents signaux et cela dépend de l’économiste que nous lisons : les uns disent que nous sommes sortis de la crise, d’autres disent qu’une crise plus grave aura lieu en mai car nous n’avons pas encore touché le fond et que les solutions dégagées il y a quelques mois n’ont pas entamé les causes du problème. Si nous suivons ce pronostic pessimiste, nous sentirons son impact au Nicaragua.

    Nous paralyserons les exportations parce que s’il y a une crise dans les marchés riches, à qui allons-nous vendre ? Le gouvernement du Front Sandiniste a fait un effort pour diversifier les marchés. Il a ouvert le marché du Venezuela comme deuxième marché du pays et va ouvrir le Brésil, il a des possibilités d’ouvrir la Chine continentale. Mais c’est absolument insuffisant face au poids qu’a le marché des Etats-Unis dans l’économie nicaraguayenne comme cible d’exportations et comme source d’importations. Le retour de la crise peut causer de graves tensions dans l’économie nationale qui a connu une récupération significative avec une croissance de 4.5% en 2010, après une décroissance de -1.5% en 2009 et une croissance de 3.5% en 2008.

    Un troisième facteur qui peut générer des tensions électorales est le facteur climatique. Personne ne peut anticiper une sécheresse ou des pluies diluviennes ou savoir si nous allons être affectés par un ouragan ou par un tremblement de terre. Nous ne pouvons rien anticiper, nous ne pouvons jurer que rien ne va se passer ni dire ce qui va se passer, mais nous devons être préparés parce que ces catastrophes affecteraient les conditions économiques du pays et cela peut influer aussi sur le moral de l’électorat, dans l’un ou l’autre sens, selon la manière dont nous affronterons l’urgence. La manière avec laquelle le gouvernement a affronté l’urgence l’an passé a été l’objet d’éloges de tous les camps. Si les choses se déroulent dans la "normalité", sans crise économique mondiale, sans hécatombe internationale qui affecte directement le pays, sans aucun événement naturel dramatique, je crois que le Front Sandiniste a les meilleures possibilités d’obtenir un triomphe commode le 6 novembre.

    Ce jour-là nous aurons quatre élections au lieu d’une : nous élirons le Président et le Vice-président, les députés nationaux (20), les députés départementaux (70) et les députés au Parlement Centroaméricain (20). Les registres des élections 1996, de 2001 et de 2006 indiquent clairement que les gens votent le plus pour le Président, un peu moins pour les députés nationaux, un peu moins encore pour les députés départementaux et beaucoup moins pour les députés du PARLACEN (Parlement Centraméricain).

    S’il en est ainsi, nous ne pouvons parier sur le fait que si le Front Sandiniste remporte la présidence, il obtienne automatiquement la majorité législative, plus encore si l’assignation des sièges départements départements se fait suivant les résultats départementaux et non nationaux. La bataille décisive pour obtenir la majorité se livrera dans les résultats de quatre départements : Managua, León, Chinandega et Matagalpa, qui élisent 37 députés, près de 40% de l’assemblée. En faisant des calculs d’addition et de soustraction et en prenant en compte les députés obtenus en 2006, le Front a de magnifiques possibilités d’obtenir la majorité simple (47 députés), il a aussi de très bonnes possibilités d’atteindre une majorité qui dépasse les 50 députés, mais atteindre la majorité qualifiée (55) sera un objectif difficile à atteindre.

    Je crois que les résultats donneront la deuxième place au PLC. Qu’est-ce qui peut faire que s’écroule le PLC ? En ce moment je vois peu de possibilités d’écroulement. Il a un candidat faible au sens historique du mot mais en bien ou en mal, Arnoldo Alemán est son principal capital politique. Et le PLC a des possibilités réelles de disputer le pouvoir au Front Sandiniste. Autre chose est s’il le réussira. Fabio Gadea ? Il a beaucoup moins de possibilités. Il n’a pas de structures de parti, il doit la construire. Il court sous les couleurs du PLI (Parti Libéral Institutionnel), un parti qui s’est résumé à quelques groupes de personnes qui se réunissent dans les principales villes du pays et dans quelques municipalités du pays comme la Trinité.

    Le PLI n’est pas une machine de parti, et encore moins une machine électorale. Il n’a pas d’observateurs formés, il ne dispose pas des 60 mille personnes qui agissent comme observateurs et dont on a besoin pour se lancer dans une élection. C’est là une faiblesse du groupe de Gadea, qui n’est pas décisive, mais importante. Après, autour de Gadea il y a un amalgame d’intérêts, une bagarre de chiens et de chats surtout à l’heure de définir les députations. Ils doivent inscrire les listes de députés en mai. Ce ne sera pas un problème de définir les 90 députés de la liste, mais les premiers de la liste nationale et les premiers de chaque département, qui sont ceux qui vont être en position de gagner. Là il va y avoir une bataille dont nous ne connaissons pas la conclusion. Finalement, le candidat est négatif. Sélectionner Fabio Gadea me semble la pire idée qu’ils aient pu avoir.

    Qui va donner de l’argent à Gadea pour sa campagne ? Sur qui vont parier les Pellas, les Zamora, les Arana, les Baltodano ? Gadea ou Alemán ? Nous ne le savons pas encore mais ils vont parier. Parce que bien qu’ils se disent contents du gouvernement de Daniel Ortega, ils savent qu’ils ne sont pas du même monde et qu’il ne leur convient pas que le Front aie une majorité solide au Parlement. Ils vont s’efforcer que cela ne se produise pas. Sur qui vont-ils parier ? Sûrement sur les deux, mais avec plus de force sur le PLC. Ils ne vont pas le faire gratuitement : ils vont chercher des députés. Ils ont aussi le Parti Conservateur, allié au PLC, et qui va obtenir un groupe de députés propres. C’est sur eux que parie l’oligarchie parce qu’avec ces députés ils mettent en route, négocient l’approbation de lois et la nomination de fonctionnaires. A travers eux ils participent de la vie institutionnelle du pays.

    Un autre thème de discussion est celui des observateurs électoraux, converti en bannière politique par l’opposition. L’important n’est pas si on les appelle « accompagnateurs » ou « observateurs ». Si ce sont des accompagnateurs et qu’on ne fait que les emmener en promenade ils n’auront pas la fonction d’observateurs. Par contre sous des normes déterminées, oui, ils peuvent constater des processus déterminés et seront des obeservateurs. Je crois qu’au final il y aura des observateurs dans ces élections mais sous des règles déterminées du jeu.

    Est-il important qu’il y ait des observateurs ? Rappelons-nous : dans les élections de 1996 furent présents ici Jimmy Carter, Oscar Arias, César Gaviria et une armée d’observateurs. Et il y eut une fraude monumentale. Et qu’a dit Jimmy Carter à Daniel ? "Dans d’autres pays nous aurions répété les élections mais tu dois te sacrifier, et le faire pour la paix". Littéral, j’étais présent. Et Oscar Arias lui a dit la même chose, et César Gaviria lui a dit la même chose. Et ensuite tous les trois ont défendu publiquement la transparence du processus électoral...

    Il y a eu des élections sous observation en Haïti et ce fut le comble, le résultat ne fut pas l’officiel mais celui qu’imposèrent les observateurs de l’OEA. Jamais on n’a vu d’intromission ou d’ingérence aussi fortes. La fraude monumentale en Irak fut observée par l’Union Européenne. Au Salvador les dernières élections furent observées et Funes a gagné avec 58–59% des votes mais on ne lui en a adjugé que 51%. Il n’est donc pas vrai que les observateurs garantissent la fiabilité et la transparence des résultats. Quel est l’élément vital pour garantir une élection ? Les citoyens eux-mêmes. Et les observateurs des partis. Alemán, qui n’est pas un idiot, se prépare pour l’éventualité qu’il suppose, celle qu’on lui vole les élections. Ou que l’élection soit serrée. Il se prépare. Nous aussi.

    Pourquoi nous a-t-on volé les élections de1996 ? Parce que nous avons été littéralement idiots et que nous avons cru dans l’honnêteté des autres. Nous avons cru que Mariano Fiallos continuait à la tête du Conseil Suprême Electoral. Nous n’avons pas préparé d’observateurs. La tâche de l’observateur, qui est difficile, est dure, mais nous l’avons donnée au gamin le plus jeune, à celui qui n’avait rien à faire à ce moment-là, à celui qui avait du temps. Mais ils ne dominaient pas la Loi Electorale. Beaucoup d’eux dès six heures de l’après-midi étaient pressés de quitter le bureau : « on m’appelle pour signer l’acte !". Et ils s’en allaient. Nous fûmes idiots. Et cela ne nous arrivera plus : qu’on nous gagne à la loyale, sans nous voler nos voix. Les observateurs doivent être très formés.

    La Loi Electorale dit que pour imputer un résultat le membre d’un bureau doit le faire dans le bureau. S’il n’y a pas de contestation au bureau de vote, le résultat est validé et ne peuvent l’invalider ni le Conseil municipal ni le Conseil départemental ni le Conseil national. Et à l’inverse : s’il y a contestation dans le bureau, cette contestation va au Conseil Municipal et de là au Conseil départemental. Et là les décisions sont politiques. Et s’il y a trop de complications dans un bureau le mieux est d’annuler le vote totalement. C’est comme cela qu’on a procédé. C’est une décision politique. La Loi Electorale ne concerne pas le décompte des votes individuelles, ne concerne pas l’ouverture des urnes. Alors si l’observateur n’est pas formé pour savoir à quel moment contester, s’il n’est pas entraîné pour le faire avec force, c’en est fait ! C’est vrai ce que dit le Conseil Suprême électoral : les magistrats ne comptent pas les votes. Elles se comptent au bureau. Et cette année ceux qui les comptent sont le FSLN et l’ALN. Eux comptent et les juges surveillent. Ce qui n’est pas bien compté là, ne se compte plus ailleurs.

    C’est ainsi, avec ces forces et ces règles du jeu, que nous allons aux élections. Et la question clé dans toute cette bataille, c’est ce que nous espérons obtenir si nous gagnons. Parfois nous oublions, et cela nous arrive très fréquemment à nous les sandinistes, que si nous voulons le pouvoir c’est pour améliorer le niveau de vie des gens. On ne cherche pas à obtenir le pouvoir pour être plus nationaliste ni pour être plus anti-impérialiste ni pour défendre le fleuve San Juan…ni pour devenir plus riche. C’est pour que les gens ne soient plus pauvres et pour que tout le monde progresse.

    Comment imaginons-nous le pays après cinq ans de plus de gouvernement du Front Sandiniste ? Un pays qui au lieu d’avoir 19% de dénutrition chronique, comme nous l’avons actuellement – elle atteignait 27% quand nous avons assumé le gouvernement – l’aura réduite à 4–5%. Un pays où nous aurons atteint l’objectif du sixième degré scolaire pour tous. Un pays avec une production d’aliments proche des 10 millions de quintaux de riz et de haricots et avec un processus initié d’agro-industrialisation du lait, de la viande et des grains de base. Nous imaginons un pays beaucoup plus intégré, beaucoup plus vertébré.

    Sommes-nous mieux aujourd’hui qu’il y a cinq ans ? Cela dépend de chacun, il n’y a pas de réponse universelle. Il y a beaucoup de personnes qui sont aujourd’hui mieux qu’avant, il y en a d’autres qui ne le sont pas, il y en a qui sont dans la même situation qu’avant. Mais il y a des indicateurs généraux qui disent qu’aujourd’hui il y a de meilleures conditions. Il y a cinq ans on payait l’éducation et aujourd’hui elle ne se paie pas. Il y a cinq ans on payait dans les hôpitaux et aujourd’hui on ne paie pas. Il y a cinq ans il y avait un rationnement d’énergie électrique et aujourd’hui il n’y en a pas. Je crois que le Nicaragua est aujourd’hui mieux qu’il y a cinq ans et je crois que nous avons posé les bases pour être beaucoup mieux pendant les cinq ans de gouvernement du Front Sandiniste. La pauvreté est toujours là. Pour pouvoir résoudre le problème de la pauvreté nous avons besoin de croître annuellement au moins 10% pendant 20 années successives. C’est un défi gigantesque, qui ne dépend pas exclusivement de ce qui se passe au Nicaragua, mais aussi de ce qui se passe dans le contexte mondial. Nous sommes clairs là-dessus : la pauvreté est un phénomène qui ne se résout pas seulement avec une volonté politique. La volonté politique existe, mais elle ne suffit pas.

    Je crois que le pays vers lequel nous nous dirigeons sera un pays substantiellement meilleur.

    Le principal défi du Front Sandiniste en assumant le gouvernement en 2007 était de comment faire un gouvernement progressiste, qui défende les intérêts des majorités sans se battre avec les états-uniens, sans se battre avec les riches, sans se battre avec la hiérarchie catholique. Et il a réussi : on n’a pas bataillé avec les gringos et on ne s’est pas bataillé avec l’oligarchie. Le succès a été moindre dans la relation avec la hiérarchie catholique mais même cela a été médié de manière adéquate et les dommages ont été réduits au minimum.

    Tels étaient les grands défis et tels étaient les grandes peurs des gens : si le Front gagne, il va confisquer les biens, s’il gagne il va se battre avec les Etats-Unis, les capitaux vont sortir, les apports familiaux ne vont plus arriver… Ces peurs ont déjà disparu. Et c’est pour cela que ces élections vont être les plus libres depuis vingt ans. Il n’y a plus de peur. Il n’y a plus cette peur que selon le vote pour tel ou tel la guerre peut arriver ou l’argent peut partir. Dans ce sens ce seront des élections très libres. Lors des élections de 1990 on nous a mis un pistolet sur la tempe : si vous continuez à voter pour les sandinistes ce sera la guerre. Et même lors des élections de 1996, de 2001 et de 2006 on nous disait la même chose. Cette fois c’est du passé. Les gens vont voter en conscience et sans les peurs récurrentes du passé.

    Traduction : Thierry Deronne, URL : http://www.larevolucionvive.org.ve/...

    Source : Radio La Primerisima / Tortilla con Sal : http://tortillaconsal.com/tortilla/...


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  • Lorsque les américains sont épargnés, une guerre n’est pas une guerre

    Attaquer la Libye en même temps que le dictionnaire. (Tomdispatch.)

    Jonathan Schell

    L’administration Obama vient de présenter une étonnante justification pour avoir déclenché une guerre contre la Libye sans l’approbation du Congrès exigée par la Constitution et la loi « War Powers Resolution » de 1973.

    Des avions américains décollent, pénètrent l’espace aérien libyen, localisent des cibles, larguent des bombes, des bombes qui tuent et qui détruisent. C’est la guerre. Certains disent que c’est une bonne guerre et d’autres le contraire, mais aucun doute n’est possible, il s’agit bien d’une guerre.

    Néanmoins, l’administration Obama insiste pour dire que ce n’est pas une guerre Pourquoi ? Parce que, selon un rapport de 32 pages publié la semaine dernière par le gouvernement et intitulé « United States Activities in Libya », « les opérations américaines n’impliquent pas de combats soutenus ou d’échanges de tirs avec des forces hostiles, ni la présence de troupes américaines au sol, ni de victimes américaines ou de risque tangible d’escalade vers un conflit caractérisé par ces facteurs. »

    En d’autres termes, l’équilibre des forces est tellement en faveur des Etats-Unis qu’aucun Américain ne meurt ou ne risque sa vie. Apparemment, une guerre n’est une guerre que lorsque des Américains meurent, lorsque « nous » mourrons. Lorsque les seuls morts sont les « autres », les Libyens, c’est autre chose, une chose pour laquelle on n’a pas encore trouvé de nom. Lorsque les autres attaquent, c’est une guerre. Lorsque nous attaquons, ce n’est pas une guerre.

    C’est à l’évidence une manière de raisonner très étrange et qui n’est possible qu’à cause d’un fait étrange : aujourd’hui, il est effectivement possible pour certains pays (peut-être uniquement le nôtre) et pour la première fois dans l’histoire, de déclencher une guerre sans subir une égratignure en retour. Cela a failli être le cas avec le bombardement de la Serbie en 1999, où un seul avion américain avait été abattu (et le pilote secouru).

    Le modèle de cette nouvelle forme de guerre est le drone (avion sans pilote), le Predator, qui est devenu l’emblème de l’administration Obama. Ses pilotes humains sont assis dans une base militaire du Nevada ou à Langley, en Virginie, tandis que le drone survole l’Afghanistan, le Pakistan, le Yémen ou la Libye en semant sa destruction. Une telle guerre ne fait pas de victimes chez l’agresseur parce qu’aucun soldat de l’agresseur ne se trouve à proximité du champ de bataille – si on peut l’appeler ainsi.

    D’étranges conclusions sont tirées de cette étrange manière de raisonner et ces étranges faits. Avant, une attaque contre un pays était un acte de guerre, quel que soit l’agresseur ou ce qui s’ensuivait. Désormais, l’administration Obama dit que puisque l’adversaire est incapable de riposter, ce n’est pas une guerre.

    Les ennemis des Etats-Unis ont donc une nouvelle raison de vouloir nous infliger un minimum de dégâts car c’est uniquement dans ce cas qu’on pourrait leur reconnaître quelques droits (qui sont ce qu’ils sont) dans le cadre d’une guerre autorisée. Sans ça, ils sont à la merci du Président.

    La « War Powers Resolution Act » autorise le président à déclencher des opérations militaires uniquement lorsque le pays est directement attaqué, lorsqu’il existe « un état d’urgence provoqué par une attaque contre les Etats-Unis, son territoire ou ses colonies, ou ses forces armées. » Cependant, l’administration Obama justifie ses actions en Libye justement parce que les forces armées US ne courent aucun risque et le territoire des Etats-Unis encore moins.

    Il y a un parallèle à faire ici avec la position de l’administration Bush sur la question de la torture (sans faire de parallèle, bien entendu, entre la guerre contre la Libye à laquelle je m’oppose mais sur laquelle on peut encore débattre, et la torture qui n’est en aucun cas justifiable). Le Président Bush voulait que la torture qu’il avait ordonnée ne soit pas considérée comme de la torture, alors il s’est débrouillé pour avoir quelques juristes du Ministère de la justice pour rédiger des rapports expliquant que certaines formes de torture, comme le Waterboarding (simulations de noyade) n’étaient pas de la torture. De telles pratiques ont donc été baptisées « techniques d’interrogatoires poussés ».

    A présent, Obama ne veut pas que sa guerre en Libye soit qualifiée de guerre alors il s’est débrouillé pour définir un certain type de guerre – le genre qui épargne les Américains – qui n’est pas une guerre (ceci sans le soutien total de ses propres avocats). En même temps que la Libye, un bon vieux mot du langage courant - guerre – vient de subir une agression.

    Dans ce genre d’opération sémantique du pouvoir contre le langage, un mot se retrouve détaché de son sens le plus commun. La signification des mots est un des rares terrains d’entente entre communautés. Lorsque le sens communément admis est remis en cause, plus personne ne peut employer le mot sans provoquer des « débats » fallacieux, comme cela s’est produit autour du mot « torture ». Par exemple, les grands médias, en se soumettant à la décision de George Bush sur la signification des mots, ont cessé de qualifier le Waterboarding de torture et ont commencé à employer d’autres termes, comme « technique d’interrogatoire poussé », ou « mauvais traitement », ou « pratique abusive », etc.

    Est-ce que les médias vont maintenant cesser d’appeler la guerre contre la Libye une guerre ? Aucun euphémisme pour « guerre » n’est encore apparu mais peu après le déclenchement des attaques contre la Libye, un officiel de l’administration a proposé le terme « action militaire cinétique » ou plus récemment, dans le rapport de 32 pages, le terme proposé est « opérations militaires limitées ». Sans doute quelqu’un finira par trouver un terme plus accrocheur.

    Comment l’administration a-t-elle réussi une telle acrobatie ? Une interview accordée à Charlie Savage et Mark Landler du New York Times par le conseiller juridique de Département d’Etat Harold Koh nous éclaire un peu. De nombreux administrations et législateurs s’en sont pris à la « War Powers Resolution » en affirmant que cette loi remettait en cause des pouvoirs inhérents à la présidence. D’autres, comme le vice-ministre adjoint de la Justice, John Yoo, ont argumenté que la phrase toute simple de la Constitution qui dit que le Congrès « déclarera la guerre » ne signifie pas ce que la plupart des gens comprennent en la lisant, et que par conséquence le président a toute latitude pour déclencher toutes sortes de guerres.

    Koh s’est longtemps opposé à ces interprétations – et d’une certaine manière, il est resté cohérent. En parlant de l’administration, il reconnaît le pouvoir du Congrès de déclarer la guerre et la constitutionnalité de la « War Powers Resolution ». « Nous ne disons pas que le Président peut décider seul d’entrainer le pays dans une guerre, » a-t-il dit au Times. « Nous ne disons pas que la « War Powers Resolution » est anticonstitutionnelle ou qu’elle devrait être abrogée ou que nous refusons de consulter le Congrès. Nous disons que la nature limitée de cette mission précise ne constitue pas le genre « d’hostilités » visées par le texte. »

    Ainsi, d’une manière étrange, en voulant éviter d’être confrontés à la loi, ils s’en pris au dictionnaire. Pour que l’administration Obama puisse aller de l’avant dans une guerre qui n’avait reçue aucune forme d’approbation de la part du Congrès, il lui fallait choisir entre une remise en cause de la loi ou celle de la signification des mots. Entre la loi et le langage, il fallait choisir.

    Ils ont choisi le langage.

    Jonathan Schell

    Jonathan Schell is the Doris M. Shaffer Fellow at The Nation Institute, and a Senior Lecturer at Yale University. He is the author of several books, including The Unconquerable World : Power, Nonviolence, and the Will of the People. To listen to Timothy MacBain’s latest TomCast audio interview in which Schell discusses war and the imperial presidency, click here, or download it to your iPod here.

    SOURCE ORIGINALE http://www.tomdispatch.com

    Transcodage inter-linguistique « on se comprend » par VD pour La Tombée de la Nuit d’Une Taille Imposante avec probablement les fautes et coquilles habituelles


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    http://www.legrandsoir.info/attaquer-la-libye-en-meme-temps-que-le-dictionnaire-tomdispatch.html

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  • Nous sommes presque tous
    des petites écoles ambulantes.
    Les démolir, c’est se reconstruire !

     

    Introduction

    Le recueil de textes qui suit est le fruit d’un travail collectif sur l’école, une mise en commun reflétant les diverses influences de ses participants : certains s’intéressent plus particulièrement aux problèmes d’environnement, d’autres aux questions de santé publique et à la médicalisation, d’autres encore à la lutte contre les prisons. Certains ont des enfants, d’autres pas ; l’une est prof, d’autres sont RMistes... Autant de différences qui ont permis de croiser les regards sur l’institution scolaire, ses contradictions, ses réalités quotidiennes ; de confronter les expériences, d’associer les connaissances et de les mettre en regard des expressions de malaise ou des contestations internes à ce système qu’est l’Éducation nationale. L’école n’est pas le problème de l’école : elle est traversée par toutes les problématiques de la société et soumise aux lois du marché. Pour mener cette réflexion collective et replacer notre sujet dans un contexte historique et général, il nous a fallu dépasser les particularismes, les points de vue corporatistes qui conduisent à l’isolement et trop souvent à l’aphasie.

    Nous avons placé le sens de l’apprentissage et ses contenus au coeur de nos réflexions, en privilégiant l’intérêt des enfants et non celui du système. Prenant appui sur la littérature institutionnelle Bulletin officiel, directives ministérielles et autres documents spécialisés), nous avons tenté de comprendre les tendances et les orientations en matière d’éducation, telles qu’elles sont formulées par les ministères et les institutions supranationales, et nous avons confronté les discours aux réalités quotidiennes, à la lumière des lois qui installent la justice et la police de plus en plus au coeur de l’école. Cela nous a « naturellement » amenés à nous interroger sur les finalités du système scolaire, sur ses outils et ses méthodes. Car, au-delà de l’image « sociale » de l’école (organisme public chargé de la transmission du savoir et de la culture pour tous), peu de critiques du système éducatif s’aventurent à explorer la nature de cet appareil d’État destiné au contrôle et au formatage de masse.

    Et pourtant, ces dernières années ont été émaillées de mouvements de contestation au sein de l’Éducation nationale. Ils ont mis le plus souvent en avant la question des effectifs et des moyens, des statuts des personnels, du renforcement de l’autorité de l’État et de la laïcité, mais n’ont pas remis en cause l’identification du corps enseignant, des parents, etc., au rôle répressif du système scolaire et, donc, ont évité d’aborder la fonction de l’éducation avec ses contenus et ses programmes.

    Ce travail ne prétend pas avoir cerné l’ensemble de la problématique, loin s’en faut. Il ne demande qu’à être enrichi de textes théoriques, mais aussi de témoignages retraçant des luttes, des expériences concrètes d’opposition à la répression et au conditionnement de l’Éducation nationale, et en particulier celles de collégiens et de lycéens dont la parole est paradoxalement toujours absente des débats qui les concernent.

    L’utopie au piquet

    École, enfant chéri de la République... Deux mille ans d’histoire te contemplent ! Formalisée de manière militaire par les Grecs, adaptée aux formes monastiques par l’Église, puis récupérée (beaucoup plus tard) par les républiques modernes, l’école n’en finit plus de façonner les corps et les esprits aux besoins de l’État... quels que soient les régimes. Assez loin des déclarations humanistes sur l’émancipation par l’éducation, illustrées par Rousseau et les penseurs des Lumières, et adoptées par les constitutions modernes pour appuyer le renforcement et la centralisation de l’État, l’école est devenue une gigantesque machine de programmation de masse

    . L’objectif est annoncé sans détour par Jules Ferry devant le Sénat, le 5 mars 1880 : « Il y a deux choses dans lesquelles l’État enseignant et surveillant ne peut pas être indifférent : c’est la morale et la politique, car en morale comme en politique, l’État est chez lui, c’est son domaine, et par conséquent c’est sa responsabilité [1]. » Il ajoutait, ailleurs, que l’État s’occupait de l’éducation « pour y maintenir une certaine morale d’État, certaines doctrines d’État qui importent à sa conservation. »

    Suivront quelques préceptes de pédagogie vite adoptés par les « hussards noirs de la République », selon lesquels « en dépit de toutes les dissidences, il y a, à la base de notre civilisation, un certain nombre de principes qui, implicitement ou explicitement, sont communs à tous [...] : respect de la raison, de la science, des idées et des sentiments qui sont à la base de la morale démocratique. Le rôle de l’État est de dégager ces principes essentiels, de les faire enseigner dans ses écoles, de veiller à ce que nulle part on ne les laisse ignorés des enfants, à ce que partout il en soit parlé avec le respect qui leur est dû[...] [2]. » On reste donc très loin, comme on peut le voir, du mythe de l’élévation de l’âme par la libre acquisition des connaissances... L’État règne en maître sur ses sujets, les citoyens lui appartiennent et les vaches sont bien gardées...

    C’est ce lourd héritage que porte l’école laïque et républicaine actuelle, où l’apprentissage des savoirs a toujours eu plus à voir avec le maintien de l’ordre social qu’avec la découverte du monde. L’autorité n’y est pas une dérive, mais une véritable marque de fabrique ! Elle s’exprime à travers la séparation par classes d’âge, le concept de lieux fermés, clos sur eux-mêmes (une idée tirée des couvents, qui se systématisera dès le XVIIIe siècle et s’appliquera également aux hôpitaux, aux casernes et aux ateliers), où les enfants sont seuls face aux enseignants, les programmes et les emplois du temps à horaires fixes contraignants (assurant la rentabilité du temps, un contrôle ininterrompu, la pression de la surveillance et l’interdiction de tout ce qui peut distraire : concevoir un temps intégralement utile répondant à l’idéal de la non-oisiveté formalisé ici encore par un groupe religieux jésuite, les Frères de la Vie commune [3], afin d’organiser leur vie communautaire, et d’où les écoles et collèges jésuites tirèrent leurs principes de fonctionnement par la suite).

    Mais l’autorité au sein de l’école, c’est aussi un rythme de vie commune qui s’inspire beaucoup du régime militaire, où l’activité des écoliers est scandée par des injonctions, des coups de sonnette, d’alarme, des contraintes exercées sur les corps dès les premières années d’école (obligation de rester assis, de se taire, d’obéir aux consignes et de réprimer son corps et ses nécessités : interdiction de boire, de faire pipi pendant la classe, etc.). En résumé, la grande réussite de l’école, et sa grande fierté, est bien de parvenir à enseigner à des générations en culotte courte la soumission à l’autorité, quelle qu’elle soit.

    L’école, un drôle de turbin !

    La crise du système scolaire est souvent présentée comme une crise de l’autorité, un refus d’assumer le « modèle de référence » [4], alors que les mutations mondiales que nous vivons actuellement sont en train de changer en profondeur les structures de toute la société. Le modèle social qui prévalait jusqu’au milieu du était celui d’États nationaux, souvent fortement centralisés comme en France, s’appuyant sur une administration dont chaque agent faisait appliquer une même logique globale (le service public). À cela correspondait le souci de l’indépendance nationale, de la souveraineté des États, dont la préservation de la main-d’oeuvre allait de pair avec la bonne santé de l’industrie et des affaires. L’école y assurait sa mission d’intégration sociale et de contrôle - tout comme l’armée -, de formatage des enfants aux besoins industriels, productifs et civiques au service de la nation (que les élèves soient manuels ou intellectuels, les objectifs étaient globalement remplis à travers des études courtes, pour la plupart, où l’accès à l’emploi était pratiquement garanti).

    Les choses sont bien différentes aujourd’hui : le gigantesque marché mondial ouvert par la « globalisation » de l’économie a fait voler en éclats les « souverainetés nationales » (les orientations en matière d’éducation sont largement décidées par l’OCDE à l’échelle mondiale), les protectionnismes des États-nations et leurs politiques de protections sociales (les acquis sociaux). La centralisation, particulièrement forte en France, est souvent remise en question au profit d’une déconcentration des pouvoirs et de leur redistribution (ainsi que des prérogatives qui en découlent) vers d’autres instances (d’autres services de la fonction publique, des organismes agréés, des entreprises, des associations : par exemple, les vigiles privés qui renforcent les effectifs de police, les contrats emploi-jeunes qui secondent les instituteurs et font de l’animation dans les écoles, etc.). S’il y a une volonté affichée de faire des économies, ce processus révèle également une vraie modification de fond dans le fonctionnement social. Cette disso lution des anciennes prérogatives de l’État s’appuie sur l’idéologie du contrôle citoyen, de la responsabilité citoyenne, où chacun doit participer bénévolement à l’autogestion de la domination.

    L’idéologie du travail elle-même, si elle est toujours invoquée comme référence sociale, a changé de contenu : elle ne s’applique plus seulement à l’exercice de la profession, mais aussi aux périodes transitoires de chômage (considérées comme autant d’intermèdes entre deux boulots), aux formations complémentaires, aux acquisitions de compétences même extra-professionnelles, considérées comme des plus-values venant s’ajouter au savoir-faire professionnel lui-même... À un savoir technique éparpillé, morcelé, correspond ainsi une idéologie de plus en plus diffuse.

    Dans un monde où s’accroissent le chômage de masse et son alternance avec des petits boulots ponctuels, où la qualification professionnelle ne vaut que par ses remises à niveau régulières (quand il ne s’agit pas de reconversions régulières), où les individus sont interchangeables (conséquence formelle du « tous égaux ») et soumis à la mobilité obligatoire, l’activité professionnelle n’est plus le « dénominateur commun » des individus - comme l’était autrefois l’appartenance à un corps de métier ou à un syndicat, une qualification professionnelle reconnue, etc.

    Et, d’une certaine manière, les nouvelles normes sociales sont intégrées dès le plus jeune âge : à l’heure de la « libre compétition », de la lutte de tous contre tous où tous les coups sont permis, comment pourrait-on encore faire croire aux jeunes qu’il suffit de « travailler pour réussir » quand tous les modèles de réussite sociale qui leur sont présentés se situent en dehors du travail et même parfois contre lui (de Bernard Tapie aux créateurs de start-up, des vedettes de télé aux porteurs d’actions en Bourse) ? Si le constat vaut pour la masse de diplômés qui se retrouvent aujourd’hui au chômage, il est encore plus net dans les milieux les plus défavorisés, et notamment ceux issus de l’immigration, où l’échec de la promotion sociale par les études subi par les générations précédentes achève de convaincre les plus jeunes que l’école n’est non seulement pas faite pour eux mais totalement contre eux.

    Et pourtant, les enseignants continuent de perpétuer le mythe du « métier », de la valeur des diplômes et de la qualification professionnelle, comme celui de l’« égalité des chances » (malgré des scolarisations inégales en qualité, des classes surchargées, des effectifs minimalistes, etc.), au risque de justifier l’existence de l’école telle qu’elle est... une façon sans doute de tenter d’échapper au naufrage, à l’heure où le gouvernement leur explique qu’ils ne sont, pas plus que les autres, des employés indispensables, puisque une grande partie de la formation peut très bien se faire sans eux et à moindres coûts, dans un monde éducatif que les décideurs voudraient transformer en un marché comme les autres.

    L’école n’est désormais plus le lieu exclusif de l’apprentissage des savoirs et des compétences, puisque c’est l’existence entière des individus atomisés qui est peu à peu soumise à la formation permanente obligatoire, comme le préconisent l’OCDE et la commission des Communautés européennes [5]. D’où la multiplication des filières et leur déclinaison pour tous les publics : éveil prénatal, logiciels éducatifs pour les enfants dès 2 ans, ateliers pédagogiques extra-scolaires, formation continue, « boutiques » de formation, stages rémunérés ou non pour les chômeurs, les handicapés, les femmes, les salariés, etc. L’essentiel de cet apprentissage n’est pas tant dans la qualité des savoirs et des compétences acquis que dans la faculté des apprenants à toujours se recycler pour entrer dans les critères en perpétuel mouvement des marchés.

    Les mieux lotis socialement trouveront les établissements privés qui conviennent, les relations qui s’imposent pour asseoir leur carrière, alors que les pauvres « rebondiront » de job en job... La durée de vie des connaissances utiles à l’entreprise se réduit d’ailleurs de plus en plus avec l’informatisation des systèmes de production. Cela se traduit dans les programmes scolaires par des mesures comme l’instauration du BII (Brevet informatique et Internet), attribué en fin de classe de 3e, sanctionnant l’aptitude de l’élève à utiliser l’outil informatique, indépendamment du contenu de la recherche effectuée et des informations manipulées.

    L’objectif n’est pas de savoir si l’enfant sait articuler des idées, des concepts ou collecter des informations et les analyser, mais seulement de vérifier qu’il sait cliquer sur une souris et dérouler des menus à l’écran... Il y a donc bien glissement de l’acquisition de savoirs vers celle de simples compétences, qui accroît la perception de l’être humain comme un auxiliaire de la machine. Cela répond parfaitement aux desiderata de l’ERT (Table ronde européenne), un organisme regroupant les grands dirigeants industriels européens (Rhône-Poulenc, Saint-Gobain, Renault, Petrofina, etc.), qui exige depuis 1983 une rénovation accélérée des systèmes d’enseignement et des programmes afin de mieux les adapter aux évolutions technologiques des entreprises.

    Aux slogans d’après Mai 68 qui réclamaient une prise en compte de l’individu dans le processus de l’enseignement, l’État a répondu par des « parcours individualisés », où l’évaluation des compétences de chacun est venue s’ajouter aux sélections couperet des examens de fin d’année. Ces « compétences », qui prennent le pas sur les qualifications autrefois validées exclusivement par l’État, sont explicitement définies comme des aptitudes reconnues dans le savoir, le savoir-faire et... le savoir être. Dans cette stratégie d’individualisation tirée des nouvelles politiques de « gestion des ressources humaines », on appréhende, on étalonne et on normalise en fonction de grilles prédéfinies non plus seulement les savoirs acquis, mais la personnalité globale des individus, leur aptitude à s’impliquer totalement et activement dans la production, leur degré de docilité, de conformisme et de flexibilité dans la machine sociale [6].

    Pour ce faire, la Commission européenne a demandé, en 1996, à des entreprises de mettre au point la « carte d’accréditation des compétences », c’est-à-dire un système flexible et permanent d’accréditation des unités de connaissances par des mécanismes d’évaluation et de validation informatique, à l’issue duquel chaque individu possédera une carte personnelle notifiant ses compétences. Pour préparer la jeunesse à cette oppressante réalité, des livrets de compétences sont établis dès l’école maternelle, et le bilan de compétences doit se poursuivre tout au long de la vie scolaire, puis professionnelle : capacité à prendre des initiatives, à travailler en équipe, à utiliser diverses technologies, mais aussi à s’autoévaluer en permanence et à se former sans cesse dans le cadre du temps de travail, mais aussi en dehors, afin de suivre de façon continue les besoins du marché. L’objectif final étant - sans rire ! - de fournir à chacun un Smic, ou « stock minimum incompressible de compétences [7] » !

    Il faut quand même préciser ce qu’induit cette notion d’évaluation permanente des compétences dans le domaine scolaire. Si elle apparaît à première vue plus souple et plus juste qu’un examen de fin d’année aux résultats imprévisibles, elle s’impose comme un contrôle continu permanent totalement mécanique, qui, de par son système d’évaluation par grille et mots clés, privilégie la forme au contenu et la technique au sens. Par son caractère permanent et parce qu’elle vient s’ajouter aux diplômes, elle accroît la charge de travail en obligeant les élèves à gérer la masse de tensions et de stress de manière continue, sans relâchement possible, et ce pendant plusieurs années (toutes les notes d’évaluation continue entrent dans l’attribution des diplômes sur deux ans pour le Brevet des collèges et pour le Bac).

    Bref, comme chez les jésuites, l’éducation moderne ne déteste rien tant que l’oisiveté... Enfin, si les enseignants défendent avec vigueur le principe des grands examens comme le Bac (les seuls à avoir tenté de le remettre en cause pendant la grève du printemps 2003 ont été considérés comme de véritables traîtres à la patrie par leurs collègues !), ce n’est pas pour toutes ces bonnes raisons, mais plutôt en vertu d’un attachement assez jacobin au rôle de l’État, au caractère national des diplômes et à une égalité toute théorique entre les établissements, à quoi on peut ajouter pour un bon nombre d’entre eux la défense d’une routine bien sécurisante [8].

    « Vivre ensemble », de gré ou de force

    Reste quand même à l’école sa fonction de gardiennage plus ou moins gratuit, de contrôle et de normalisation des corps et des esprits, d’apprentissage du conformisme aux exigences de la société. Car même si celle-ci, en retour, n’offre plus la contre-partie de l’intégration professionnelle, elle veille à « calibrer » les individus, à diffuser non plus un savoir au profit de la société mais des comportements qui lui soient conformes et la pérennisent [9].

    Tel est l’objet de l’instruction civique dans les écoles, qui ne porte plus ce nom d’ailleurs, mais celui de « Vivre ensemble », ce qui laisse bien entendre que l’on n’est plus dans un civisme « à la papa » (travail, famille, patrie, colonies), mais dans une citoyenneté moderne gérée comme une entreprise, globalisée à l’échelle européenne, voire mondiale, où tout le monde est un « collaborateur » et participe à la gestion d’une affaire qu’il n’a pas choisie, où chacun contrôle (et est contrôlé par) l’autre (le fameux esprit d’équipe !), où les débats s’apparentent à des cercles de qualité [10]... Ainsi, la normalité d’un individu scolarisé se traduit-elle par son identification réussie à son rôle de citoyen-gestionnaire de l’ordre social.

    Cette éducation citoyenne des enfants, qui constitue l’une des deux priorités de l’enseignement primaire avec l’acquisition de la langue française, a la particularité d’être à la fois une matière à part entière et une « supra-matière » qui imprègne toutes les autres et doit s’étudier à travers toutes les autres (littérature, sciences, arts plastiques, sport) [11]. Ainsi, passé les quelques rudiments sur les « grands symboles de la France et de la République : l’hymne national, le drapeau et quelques monuments », les choses sérieuses commencent avec les temps de débats imposés à heures fixes (une heure tous les quinze jours en cycle III), où les enfants vont découvrir « que les contraintes de la vie collective sont les garants de leur liberté, que la sanction, lorsqu’elle intervient, ne relève pas de l’arbitraire de l’adulte mais de l’application de règles librement acceptées. »

    Pour construire sa personnalité au sein de la communauté scolaire, l’enfant prend également « conscience de son appartenance à une communauté qui implique l’adhésion à des valeurs partagées [...]. D’un côté, la perception de principes supérieurs que l’on ne discute pas, normalement imposés, conditions de la liberté et du développement de chacun. De l’autre, la "libre organisation" d’un groupe et ce que l’on peut déjà appeler l’élaboration d’un contrat, après discussion, négociation, compromis. » Voilà un programme qui relève de la pure publicité mensongère. Seul le cerveau mité d’un fonctionnaire de l’État peut faire passer une accumulation de contraintes pour la liberté, une sanction pour une règle librement acceptée et un règlement intérieur pour un contrat... Et nulle part on ne verra dans les écoles de la République des groupes s’organiser librement...

    Le langage va à bon compte séduire les pédagogues pas regardants et les convaincre de la bonne influence des pédagogies « alternatives » sur l’institution scolaire. Mais derrière les mots se cache à peine la menace sourde à l’encontre des réfractaires et de tous ceux qui seraient tentés de prendre la loi au pied de la lettre ; les règles de la démocratie s’apprennent ici pour immédiatement s’y échouer : la liberté, c’est accepter de se plier à des lois que l’on n’a ni voulues ni discutées, les débats sont des papotages sans effets, le contrat social est une extorsion de fonds intellectuelle n’autorisant ni négociation, ni compromis (il se présente en début d’année sous la forme d’un règlement intérieur que les enfants sont, dès la classe de CP, tacitement tenus de signer, alors qu’ils ne savent bien souvent même pas ce qui y est écrit)... Le jeu de la démocratie se montre ainsi dès les plus jeunes années de scolarité sous son jour le plus ordinaire, à savoir un jeu de dupes ! Dont beaucoup d’enfants ne restent finalement pas dupes si longtemps, même s’ils feignent de jouer le jeu...

    Le citoyen-élève modèle apparaît donc comme un sujet docile, qui débat aux heures imposées de sujets qu’il n’a pas choisis et dans les termes politiquement corrects imposés par l’administration, qui signe son contrat-règlement sans poser de questions et sans demander son reste sur la longue liste d’interdictions auxquelles il accepte de se soumettre sans contreparties ; ce citoyen-élève accepte la raison du plus grand nombre comme sa propre pensée et se réjouit d’avoir pu donner son avis en sachant qu’il n’a aucune prise sur la réalité, aucune chance de faire changer quoi que ce soit par ses propositions.

    Enfin, il vit dans la peur de ne pas correspondre à la norme, à ce que l’on attend de lui, il a peur d’être stigmatisé au point d’accepter tout ce que ses maîtres lui proposent, et il se trouve soulagé quand un camarade sorti du rang est sanctionné. Car l’entretien de la peur est certainement l’arme la plus efficace que le pouvoir ait trouvée pour justifier et faire accepter les mesures sécuritaires, que ce soit dans l’école ou dans le reste de la société.

    Lorsque cette mécanique citoyenne bien huilée ne parvient pas à maintenir l’ordre, l’Éducation nationale recourt à d’autres moyens : « l’école ouverte », qui, comme son nom ne l’indique pas, n’a pas pour objet d’ouvrir l’école sur le monde, mais bien d’enfermer les enfants, les mercredis, samedis et vacances dans l’enceinte de l’école ; la camisole chimique et la médicalisation pour les enfants soi-disant hyperactifs ou dépressifs et ceux que l’école rend nerveux ; la mise au travail au plus tôt par l’entremise des dispositifs en alternance dès le collège et, enfin, la répression directe.

    Souriez, vous êtes soignés...

    « Je sens tout ce que demande l’intérêt de la société. Mais il serait sans doute à souhaiter qu’il n’y eût pour juges que d’excellents médecins. Eux seuls pourraient distinguer le criminel innocent du coupable. »
    (in La Mettrie, L’Homme-machine, 1744.)

    La médecine a son rôle à jouer dans les mécanismes répressifs au sein de l’école. Née dans le sillage de la Révolution française (projets de loi de Lakanal dès 1791- 1793), l’idée d’une « médecine scolaire » prend d’abord la forme de visites régulières d’« officiers de santé » dans les écoles. Napoléon Ier en adoptera le principe par un décret de 1811. C’est ensuite en 1945 que seront définis les principes généraux de la santé scolaire tels que nous les connaissons encore aujourd’hui, qui consistaient pour l’essentiel à dépister la tuberculose et surtout à assurer les campagnes de vaccination massives par le BCG.

    Revendiquée par tous, autant les institutions que les enseignants et les parents, comme un facteur de bien-être social et comme une des missions essentielles de l’État (la fameuse « vigie sanitaire » que se partageaient l’école et l’armée), la santé permet aujourd’hui d’amorcer un processus de contrôle plus étroit des individus. Elle devient un élément important du pacte social (le « contrat social » tant plébiscité par les citoyennistes), qui est censé garantir à tous une « sécurité » aux contours extensibles, recouvrant la conjuration et la réparation des risques, des accidents, des dangers de toutes sortes, des maladies, etc., au prix d’une inquisition de plus en plus grande sur la vie de chacun.

    Cette dimension opère aussi au sein de l’école, où le langage et la pensée médicale - notamment à travers la psychologie - investissent les rapports : l’univers scolaire évalue, médicalise et normalise le comportement des élèves (en déterminant ce qui est normal et ce qui ne l’est pas), et cherche à corriger l’individu (et non plus seulement à le punir comme c’était le cas autrefois). Au final, cela aboutit, selon les cas, au traitement psychologique ou à la camisole chimique (voir le récent rapport de l’Inserm dans le chapitre « Psychiatrisation scolaire »).

    Toutefois, ce n’est plus le traitement de masse qui prévaut aujourd’hui, mais la gestion massive des individus au cas par cas, qui tend à isoler les causes et les effets, à individualiser les problèmes et surtout à faire porter la responsabilité des maux de toute une société sur les épaules de chacun de ses membres. Le principe du huis clos qui s’applique au monde médical actuel, où le malade est seul face au médecin, convient bien à un système social qui nie de plus en plus la portée collective des problèmes, qui ne reconnaît que l’instance individuelle, particulière (traitement au cas par cas, communication obligatoirement privée et individuelle entre enseignants et parents, parcours « individualisés », prise en compte des problèmes de chaque établissement par les autorités administratives même si cela relève de façon évidente du fonctionnement de la société elle-même, etc.).

    Par ailleurs, alors que les services de santé scolaire souffrent du paradoxe de devoir surveiller de plus en plus d’enfants avec de moins en moins de personnel, ils parviennent néanmoins à remplir une fonction minimale, celle de la consignation écrite des spécificités de chaque individu, que l’on peut bien qualifier de fichage. Ce « service minimum » est censé être compensé par quelques campagnes promotionnelles très médiatisées (les journées d’information avec les médecins scolaires, les opérations d’information sur le tabac, la drogue, la sexualité, etc., menées comme des campagnes de lancement de produits de grande consommation), et puis plus rien tout le reste de l’année.

    C’est l’idée de la santé, les mots de la santé, mais sans les actes qui préviennent et guérissent... Pour ça, les enfants et leurs familles sont renvoyés vers la médecine de ville, c’est-à-dire la médecine privée.

    Des citoyens de l’ordre nouveau

    Dans ce grand déballage idéologique servi par l’Éducation nationale, tout est bon pour rappeler à l’ordre et à la discipline. Prenons pour exemple le dispositif nommé CES (Comité d’éducation à la santé), créé en 1990. Mis en place pour mener des campagnes d’information sur l’hygiène et la santé dans les établissements scolaires, il est transformé en 1998 en Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC), parce que « la santé fait de l’exercice de la citoyenneté une partie intégrante de la fonction éducative de l’école. Le rôle de l’école dans le domaine de l’éducation à la santé s’inscrit dans une perspective d’éducation globale et d’apprentissage de la citoyenneté, [...] de responsabilité de chacun dans la société [12] ». Ainsi, « éduquer à la santé, c’est développer le sens de la responsabilité citoyenne visà- vis de soi et d’autrui ». Belle idée de la santé moderne, qui se débarrasse de tout questionnement face à la maladie et à la souffrance, au profit des seuls aspects civiques, d’une vision culpabilisante du corps et de ses maux. Cette idée d’accoler la « santé » et la « citoyenneté » suscitera d’ailleurs un peu d’étonnement jusque dans les rangs des partenaires les plus officiels, qui n’en voient pas bien l’intérêt...

    L’objectif affiché de ces actions de propagande idéologique serait de permettre le diagnostic et la prévention des « conduites à risques », de mettre en avant la lutte contre la violence et contre les comportements déviants, assimilés à un risque de violence. (« La première lecture de la transformation des CES en CESC tend à faire des CESC une illustration de la redécouverte de la notion d’ordre scolaire par l’Éducation nationale. En effet, certains sociologues assimilent l’éducation à la citoyenneté à “une reprise en main des jeunes pour lutter contre les comportements déviants”. »)

    De fait, le changement d’objectif sanitaire en objectif de maintien de l’ordre public au sein des écoles permet d’utiliser des prétextes médicaux pour faire passer un contrôle accru des écoliers, se livrer à une typologie détaillée des individus non plus seulement sur le plan scolaire mais surtout comportemental et, d’autre part, cela a pour conséquence d’introduire et d’élargir la notion de risque, qui était au départ un problème de santé publique, pour faire accepter la situation actuelle comme un phénomène inéluctable, tant au niveau scolaire que dans les autres aspects de la vie sociale (voir encadré).

    Des « formations à la prévention » sont prévues dès l’IUFM, comme à l’académie de Nancy-Metz, où des stages sont mis en place pour les futurs instituteurs sur des sujets comme la gestion de l’agressivité, la sensibilisation aux dangers des sectes ou la prévention de la maltraitance (pas celle de l’institution évidemment !). Autant de dispositifs qui ne visent qu’à rassurer l’institution elle-même sur sa capacité à anticiper les risques.

    Gestion des risques et développement durable

    Tiré du domaine de la santé publique (« population à risque », « conduite à risque », etc.), le terme de « risque » sert aujourd’hui à caractériser une situation générale face à laquelle le pouvoir reconnaît que les évolutions économiques, écologiques, financières, sociales sont porteuses de déstabilisations, de déséquilibres assez forts pour entraîner des réactions ou des catastrophes, et il incite donc à prendre en compte ces risques, les prévoir et les accepter (ou les sanctionner) sans lutter contre leurs causes ou le système qui les engendre : c’est ce que l’on appelle la « gestion du risque ». On sait, par exemple, que l’industrie nucléaire produit des pollutions (généralement invisibles, donc - pas vu-pas pris ! -, on fait comme si elles n’existaient pas !), qu’elle produit aussi parfois des désastres, mais plutôt que de mettre fin à son exploitation, on explique que c’est la rançon du progrès, qu’on n’y peut rien et qu’il va falloir s’habituer à vivre avec les nuisances et, parfois, les tragédies qu’elle engendre (voir le sort des populations irradiées du Bélarus à la suite de l’explosion de Tchernobyl).

    La gestion des risques industriels, sociaux et autres est même aujourd’hui devenue une science, avec ses théoriciens, ses consultants et ses gourous... Dans le domaine scolaire, on peut noter la décision d’intégrer à plusieurs disciplines du collège et du lycée, depuis la rentrée 2004, une matière intitulée « Éducation à l’environnement et au développement durable » (EEDD), qui semble à première vue bien éloignée de notre propos. Et pourtant, si l’on excepte le fait que plus personne ne s’étonne aujourd’hui de voir utilisé le terme « environnement » pour désigner un ensemble vivant existant indépendamment de l’homme (et parfois même malgré lui !), on doit souligner dans l’adoption du « développement durable » le produit d’un lent travail citoyenniste au service de la « destruction durable », une façon de s’accommoder du désastre et des risques, justement. D’ailleurs, le succès du concept de « développement durable » ne revient-il pas à la Commission mondiale sur l’environnement et le développement, à travers son rapport commandité par l’ONU et rendu public en 1987, le rapport Brundtland.

    On y apprend comment poursuivre la folle course mondiale à l’exploitation en s’assurant que cela pourra durer jusqu’à la nuit des temps... En reprenant ce concept sans en discuter les termes, le corps enseignant n’est pas sensé faire oeuvre d’intelligence vis-à-vis des enfants en leur enseignant le pourquoi de la dévastation du monde et à quels intérêts elle répond, mais à leur expliquer au contraire que cette « planète bleue » est la leur et que toutes les poubelles que nous y laissons sont aussi les leurs, parfois pour des millénaires, et qu’il est de leur devoir civique, de leur responsabilité morale d’assumer individuellement cette tragédie et de participer à sa gestion sans poser de questions. Un bon moyen d’insuffler la peur et la culpabilité !

    Le dispositif prend ainsi pour cible les situations les plus variées et n’hésite pas à pratiquer l’amalgame pour ajouter à la confusion. On y apprend donc que sont considérées comme des conduites à risques, pêle-mêle, l’absentéisme, le désinvestissement scolaire, le repli sur soi, les conduites suicidaires, les pratiques à risques en matière sexuelle, l’usage de produits licites ou illicites pouvant entraîner la dépendance, le recours à la violence et aux incivilités dans et hors des établissements scolaires.

    Indépendamment du jugement moral qui peut s’exercer à travers ces catégories, le fait de mettre sur le même plan un désintérêt pour la chose scolaire (qui peut d’ailleurs très bien n’être que momentané chez l’enfant) et une attaque armée procède du jugement d’intention (qui vole un oeuf, vole un boeuf), et il est surtout clair que ce sont toutes les formes d’inadaptation ou de rejet du système qui sont ici visées... et qui devront être prévenues, sanctionnées ou soignées. Les personnels de santé en milieu scolaire semblent jusqu’à présent accepter sans trop d’états d’âme leur mission de maintien de l’ordre au sein du service public, et l’on attend désormais des familles qu’elles s’impliquent totalement en « collaborant » (dans le pire sens du terme) avec les institutions dans le dressage des enfants. Les parents doivent ainsi se considérer comme des « citoyens-parents et non comme parents-citoyens »... Drôle de société qui contraint les parents à prendre le parti du pouvoir et des institutions contre les intérêts de leurs propres enfants...

    En reconnaissant par ailleurs que le mal dont souffre l’école est le même que celui qui affecte l’ensemble de la société, l’Éducation nationale se propose d’élargir « les fonctions d’encadrement de la jeunesse en dehors de la salle de classe, voire en dehors de l’établissement [...] ». Le dispositif prévoit donc des actions ponctuelles d’éducation citoyenne dans l’école sur les sujets les plus divers. Ces actions doivent être basées : « [...] sur un partenariat de proximité qui permet d’apporter des réponses rapides et adaptées : les services déconcentrés de l’État (Intérieur, Justice, Défense, Jeunesse et Sports, Emploi et Solidarité), les collectivités territoriales, les organismes habilités et les associations agréées. » En clair, non seulement le contrôle doit s’étendre à tous les moments de vie de l’enfant (école, famille, activités extra-scolaires), mais, en plus, on chercherait en vain dans ce programme le moindre souci d’ordre médical ou sanitaire ; d’ailleurs, le ministère de la Santé n’est même pas cité... alors que l’Intérieur, la Justice et la Défense, eux, n’ont pas été oubliés !

    Élèves bétail, élèves cobayes

    Enfin, au passage, on peut s’interroger sur la teneur des partenariats qui s’établissent entre des écoles et des organismes de santé publics ou privés et sur l’utilisation qui en est faite. Cela a été le cas, par exemple, de l’Institut de santé publique d’épidémiologie de l’université de Bordeaux III pour une recherche effectuée dans deux collèges, dont l’objectif était de mesurer l’évolution de la consommation de tabac chez les adolescents, ainsi que l’effet à long terme des différentes stratégies de prévention. Comme le déclare le rapport sur les CESC de 2002, « l’institution scolaire a le mérite de rendre captif un public sur lequel il est possible d’entreprendre des actions de santé publique ».

    Et l’on sait que de l’action à l’expérimentation, le pas est vite franchi... Enfin, comment évoquer les liens de plus en plus nombreux qui s’établissent entre l’école et les entreprises privées sans citer l’offensive généralisée de la publicité dans l’école ? Totalement passées sous silence par les enseignants, ces attaques publicitaires dont les enfants font les frais concernent près d’une centaine d’entreprises, qui financent des activités, des voyages, des outils pédagogiques en imposant systématiquement leur logo publicitaire et leur prêt-à-penser. Tout a commencé vers le début des années 80, lorsque l’État, via EDF, a initié le procédé pour imposer son programme nucléaire.

    L’affaire s’est révélée tellement prometteuse qu’elle s’est peu à peu généralisée à d’autres domaines, sollicitant les élèves sous des formes sans cesse renouvelées : petits déjeuners Nestlé ou Danone, repas de cantine labellisés Walt Disney ou MacDonald (cette dernière propose d’ailleurs des représentations gratuites en milieu scolaire), prévention dentaire Colgate ou Signal (30000 enfants en sept ans pour ce dernier), manuels de lecture contenant de pleines pages de publicités pour les Chocos de Kellogg’s ou les vêtements de sport de La Redoute [13], prospectus d’abonnement à la presse enfantine dès la maternelle, canettes et tee-shirts Orangina, Liptonic ou Coca, agendas et cahiers de texte pleins à craquer de publicités, tampons et serviettes hygiéniques, cartes de cantine portant le logo d’une banque, kits pédagogiques sur l’euro produits par les magasins Leclerc (12 000 mallettes distribuées), fiches et CD-Rom de la Compagnie générale des eaux sur le cycle de l’eau, etc.

    Ce marché du marketing scolaire est tellement juteux qu’une agence de communication (Edumédia) s’est même spécialisée dans la confection des mallettes pédagogiques : dans une étude de 1998, le pouvoir d’achat des enfants et adolescents entre 4 et 17 ans était évalué à 22 milliards de francs, ce qui excite évidemment les appétits des annonceurs, qui ne se cachent pas pour « “travailler” les enfants là où ils se trouvent huit heures par jour, conquérir des consommateurs avec du potentiel, du temps devant eux », comme le déclarait un cadre Kellogg’s, dont la mallette a été distribuée dans 13000 écoles.

    On pourrait attendre du corps enseignant, si âpre à défendre les valeurs du service public et les prérogatives de l’État face aux assauts du secteur privé, qu’il s’insurge contre ces attaques commerciales au sein des établissements scolaires... Et c’est tout le contraire qui se produit : les enseignants et les infirmières scolaires sont demandeurs, réclament les dépliants aux couleurs chatoyantes, les CD-Rom interactifs et les kits pédagogiques gratuits quand ils n’ont même pas un poster de l’Éducation nationale à fournir à leurs élèves pour expliquer le cycle menstruel.

    Mais plus grave que l’acte publicitaire est bien sûr le conditionnement intellectuel auquel sont soumis élèves et enseignants à travers ces outils de propagande. Un document sur l’énergie fourni par EDF vantera évidemment les bienfaits du nucléaire ; le cycle de l’eau expliqué par la Compagnie générale des eaux taira la guerre que se livrent les quelques grandes compagnies pour le contrôle mondial de l’eau, son caractère stratégique et son rôle dans les conflits qui éclatent çà et là dans le monde ; une grande compagnie agro-alimentaire conseillera de manger des produits hypersucrés, gras, gorgés de conservateurs, de colorants, etc., alors que, d’un autre côté, on s’inquiète de l’augmentation des enfants obèses ou en surcharge pondérale... Derrière les logos, c’est donc tout un kit de pensée qui s’impose aux esprits, avec, comme fil conducteur, l’idée que la pub est la norme, puisque de la maison à l’école, c’est elle qui rythme les loisirs, l’apprentissage des savoirs et celle des comportements (hygiène, alimentation, santé, etc.).

    Psychiatrisation scolaire, les recommandations des « experts »

    Le rapport de l’Inserm rendu public début 2003 nous informe des dernières avancées des recherches en physiopathologie des maladies psychiques, en neurobiologie, en neurosciences cognitives, en imagerie cérébrale fonctionnelle, en épidémiologie. Leurs applications souhaitées dans le champ du dépistage et de la prévention des troubles mentaux chez l’enfant et l’adolescent sont longuement exposées.

    Cette expertise collective permet de faire le point sur l’évolution d’un processus déjà largement avancé : celui de la médicalisation des différents problèmes sociaux, par le biais d’actions de santé publique, sous la haute autorité de l’idéologie scientifique. En effet, la très forte réduction du rôle de l’État social doit être compensée par d’autres modes de gestion de la précarité : par la pénalisation (répression policière, judiciaire et carcérale), par la médicalisation (qui « individualise » les problèmes tout en prétendant les régler par des politiques de masse) et par la pseudo-socialisation (initiatives cache-misère visant beaucoup plus à maintenir le calme dans la population qu’à agir profondément au niveau des mécanismes générant les inégalités, voir par exemple la politique de la ville).

    Mais notons au passage que le champ de la médicalisation est sans limites : les catégories défavorisées de la population n’ayant pas l’apanage des troubles mentaux, la tentation existe d’imposer des solutions médicales à tout ce qui peut poser problème à l’être humain (souffrances psychiques, insatisfactions, angoisse, peur, etc.). C’est ce que Édouard Zarifian [14] appelle « médicalisation de l’existence », cela a pour effet de mettre des millions de personnes sous l’influence de médicaments psychotropes.

    Ou comment donner individuellement l’apparence de la bonne santé mentale à des millions de personnes collectivement folles. Revenons au rapport de l’Inserm : un enfant sur huit serait touché par un (ou plusieurs) trouble(s) mental(aux) en France. Certains se déclarent spécifiquement pendant l’enfance ou l’adolescence - autisme, hyperactivité, anorexie mentale, troubles des conduites -, d’autres sont aussi présents chez l’adulte (troubles de l’humeur, schizophrénie, troubles anxieux). Tous ont été pris en compte dans cette étude, à l’exception des troubles des conduites qui feront l’objet d’une prochaine expertise...

    Il n’est pas anodin que dans le tableau clinique, au niveau des conséquences de ces troubles, à côté d’actes d’autodestruction (pouvant aller jusqu’au suicide) et de comportements révélateurs d’une très grande souffrance psychique, une large part soit faite aux troubles du développement (cognitif, social, affectif) et à la réussite compromise des apprentissages scolaires. Cela participe d’une représentation de l’enfant comme n’ayant aucune réalité en tant qu’être mais sommé de pleinement - et normalement - se développer et apprendre.

    Notons que l’hypernormalité de l’enfant, adaptation éminemment pathologique au système familial et scolaire de conditionnement et d’aliénation, n’est bizarrement pas abordée...

    La notion de susceptibilité génétique [15] est largement évoquée : « Une grande majorité des troubles mentaux chez l’enfant est de nature polyfactorielle. Les facteurs génétiques actuellement incriminés peuvent donc augmenter un risque, favoriser ou modifier l’expression d’un trouble, mais non l’expliquer totalement ou le provoquer : on parle ainsi de susceptibilité génétique, c’est-à-dire de facteurs génétiques interagissant avec d’autres facteurs, en particulier environnementaux. »

    « [Mais] on peut distinguer l’autisme, pour lequel toutes les études concluent à l’existence de facteurs génétiques ayant un rôle essentiel dans le déterminisme du trouble [...]. »

    Dans ce modèle de dépistage et de prévention produit par une psychiatrie de plus en plus nourrie de neurosciences, les facteurs environnementaux ne sont plus considérés que comme facteurs de risque... Et les problèmes sociaux, (« pauvreté, désorganisation sociale, chômage » ou « conditions de vie défavorables ») ne sont qu’une catégorie parmi d’autres de ces facteurs environnementaux, leur mise entre parenthèses dans le texte exprimant tout à fait leur mise entre parenthèses méthodologique et à l’origine leur mise entre parenthèses idéologique et politique.

    Parmi les recommandations formulées à l’issue du rapport, considérons plus particulièrement celles-ci : • sensibiliser les parents, les enseignants et les éducateurs au repérage des troubles du développement chez l’enfant. « Les livrets d’évaluation déjà disponibles dans certaines écoles maternelles pourraient constituer un outil précieux pour la mise en évidence de dysfonctionnements dans le développement sensorimoteur, cognitif et affectif de l’enfant. » À quand la formation obligatoire des parents en neurosciences cognitives ? • dépister en population générale. Compléter le dispositif de surveillance systématique de la santé mentale de l’enfant. Surveillance qui s’exerce principalement dans le cadre de la scolarité, de l’entrée en maternelle jusqu’à l’âge de 16 ans.

    Citons, entre autres objectifs, celui de dépister les enfants hyperactifs dès l’âge de 3 ans, tout en précisant que « les enfants chez lesquels une hyperactivité est repérée à l’âge de 3 ou 4 ans n’évolueront pas systématiquement vers un trouble patent avec retentissement sur les apprentissages, qui ne serait donc pas diagnostiqué ultérieurement ». Dans quel but alors les dépister à l’âge de 3 ans ? Autre objectif déclaré : un examen systématique des adolescents. Cet examen est justifié par le fait que « à l’adolescence, plusieurs troubles peuvent apparaître, comme les troubles du comportement alimentaire, le trouble panique ou encore la consommation de substances psychoactives ». Notons l’assimilation de cette consommation - évoquée sans plus de précisions - à un trouble du comportement...

    Les chercheurs en neurosciences - toutes disciplines confondues - sont incurables : ils ne peuvent s’empêcher d’être possédés par le fantasme de parvenir à clairement élucider les mécanismes physiopathologiques des troubles mentaux et d’apporter à chaque pathologie sa(ses) réponse( s) neurophysiologique(s). Avec au-delà probablement le fantasme de parvenir à élucider les mécanismes neurophysiologiques à l’origine de la vie psychique d’un être humain, pour ne pas dire de l’âme...

    Cet imaginaire, dont l’existence est rendue possible par une représentation étriquée de l’être humain, contribue en retour à développer cette représentation, celle d’une machine neuronale, produit de déterminants génétiques et environnementaux. Cette modélisation de l’humain continue d’annexer le champ de la prévention, mais également celui de la clinique.

    « Le développement des programmes de prévention et leur évaluation en termes d’acceptabilité et de résultats doivent être encouragés dans le contexte français, privilégiant traditionnellement des options plus individuelles. Ces dernières gardent certes leur intérêt, mais sont plus difficiles à appliquer à de larges populations ou en dehors des réseaux de soins classiques. »

    C’est l’illustration de la croyance toujours accrue que la prévention est une affaire de masse. Il s’agit d’inscrire la santé de chacun dans les impératifs de la santé publique. La recherche de l’efficacité justifie tout, y compris la mise sous surveillance sanitaire de l’ensemble de la population dans un dispositif outrepassant le simple cadre des structures de soins, où chacun-e deviendrait l’agent de surveillance de chacun-e, de l’école à la famille en finissant par l’entreprise.

    Pas plus qu’hier le dépistage ne va être suivi de soins individualisés, dans le sens où ils prendraient en compte la spécificité de chaque individu en envisageant des solutions respectueuses de cette spécificité et au service de chaque individu. Au contraire, le dépistage constitue le premier maillon d’un dispositif de gestion de masse, dans le sens où c’est prioritairement la population qu’on prend pour objet, les différences individuelles n’étant prises en compte que dans leur écart avec la norme pour mieux être gommées.

    La technique employée de gestion au cas par cas est secondaire : il s’agit bien d’une gestion de masse même si elle est mise en place dans une procédure au cas par cas. Mais les fantasmes de ces chercheurs et les voeux des experts de l’Inserm se confrontent à la réalité du terrain : un dispositif de médecine scolaire fortement déficient, et sur lequel en haut lieu on souhaite rogner par souci d’économie, et un dispositif clinique spécialisé lui aussi largement insuffisant. Le système socio-médical, qui assumerait de considérer chaque enfant comme un malade mental potentiel et un objet de recherche scientifique, n’est pas près d’être efficient !

    Si ce constat est quelque peu rassurant, il ne saurait servir de prétexte à l’acceptation passive de la psychiatrisation - tendance neurosciences - de l’enfant, dont l’essor produit déjà des effets négatifs... Face à la psychiatrie de l’enfant et ses évolutions, rester critique s’impose. Car il apparaît clairement que l’enfant n’a aucun choix véritable : il va subir toutes les contraintes psychomédicales possibles et si cela n’a pas assez d’effets normalisants, ce sera la pénalisation... C’est à lui, l’enfant, de s’adapter ou d’être adapté. Jamais la question de l’inadaptation du système socio-éducatif à l’être unique qu’il est ne sera posée.

    L’exemple de l’hyperactivité

    L’ensemble des signes constituant ce trouble mental très médiatisé depuis une dizaine d’années a été repéré depuis bien longtemps ; selon les disciplines, cela était appelé « hyperkinésie » ou « instabilité motrice » avant que la terminologie issue du fameux DSM-IV américain [16] ne s’impose et n’impose par là-même les notions d’hyperactivité et de déficit de l’attention.

    Le TDAH (trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité) est caractérisé par trois comportements majeurs : l’inattention, l’agitation et l’impulsivité. Selon les experts de l’Inserm, le diagnostic précoce est d’autant plus nécessaire qu’il existe des traitements efficaces et que l’hyperactivité est associée, dans 50 à 70% des cas, à d’autres troubles mentaux (troubles des conduites, troubles de l’opposition, troubles anxio-dépressifs, troubles des apprentissages...). Signalons au passage que, effectivement, dans le DSM-IV, les troubles des apprentissages (trouble de la lecture, trouble du calcul, trouble de l’expression écrite) font partie des troubles mentaux !

    À propos du diagnostic, Gerd Gläske (professeur de politique en matière de santé) raconte cette anecdote : « On a mis un professeur, un théologien [sic] et un psychologue face à une classe et on leur a demandé quels étaient, selon eux, les enfants atteints du TDAH : sur les six ou sept que chacun avait nommés, il n’y en avait qu’un nommé par les trois. C’est donc une question très subjective d’acceptation et de tolérance. Il s’agit de savoir jusqu’où nous sommes prêts à accepter l’agitation de ces enfants et la gêne qu’elle génère : le problème est là, et aussi dans la compétence de ceux qui formulent le diagnostic [17]. »

    Il existe plusieurs traitements médicamenteux, mais les psychostimulants sont surtout utilisés. Parmi ceux-ci, le plus prescrit est le chlorhydrate de méthylphénidate, plus connu sous l’appellation commerciale Ritaline. Il s’agit d’une molécule proche des amphétamines, son effet est de stimuler le système nerveux central. En Europe, c’est en Allemagne que la Ritaline est la plus utilisée. Quant à l’Italie, elle ne l’a pas autorisée... En France, elle est interdite pour les adultes et les enfants de moins de 6 ans. Les effets secondaires de ce produit sont nombreux, principalement : anorexie, insomnie, troubles de l’humeur, anxiété, nervosité, céphalées. On trouve également : tachycardie et arythmie (sur le plan cardiaque), douleurs abdominales, tics moteurs ou vocaux, mouvements compulsifs. Cette liste n’est pas exhaustive. L’effet secondaire le plus important est le ralentissement de la croissance en taille et en poids. Mais « il semble que cette stagnation staturo-pondérale soit réversible à l’arrêt de la thérapeutique [18]. »

    Mais le problème majeur est ailleurs : « On peut dire qu’un tel médicament a des effets sur la formation du cerveau. [...] On devrait se demander si l’on connaît réellement toutes les propriétés de ce médicament et ses effets sur le cerveau. » (Gerald Hüther, neurobiologiste)

    Beaucoup de parents sont soulagés qu’on leur dise que leur enfant a une maladie, ils sont déculpabilisés. Voici ce qu’en dit une professeur des écoles allemandes : « Nous avons remarqué à plusieurs reprises que les parents de ces enfants [diagnostiqués TDAH] sont en partie heureux de pouvoir mettre un nom sur le problème, même si pour nous les causes sont à chercher ailleurs. [...] La maladie a un nom, leur enfant peut prendre de la Ritaline ou autre chose, cela leur évite de se tourner vers d’autres thérapies et de se remettre en question. » Par ailleurs, certains pédopsychiatres, certains psychologues affirment que l’enfant hyperactif sous traitement pharmacologique doit bénéficier d’une psychothérapie individuelle et/ou familiale. Mais qu’en est-il dans la réalité ?

    On sait qu’au Québec très peu d’enfants (et de familles) sont ainsi aidés, à cause d’un dispositif de soins limité et surchargé. La molécule de la Ritaline est très efficace face aux symptômes incriminés, la solution de facilité est donc d’en prescrire, point final. C’est « Avale et ferme ta gueule ! » Quelle est la situation en France sur ce point ? Voici ce qu’en disaient en mai 2000 plusieurs spécialistes de la psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent : « Fort heureusement, nous n’en sommes pas là en France (encore qu’une enquête ait montré que 12% des enfants de 6 ans avaient déjà reçu un traitement psychotrope).

    Mais l’influence du modèle médical américain s’étend et, malgré des contraintes réglementaires assez strictes, les prescriptions de Ritaline et plus encore d’autres psychotropes sont en augmentation dans notre pays [19]. » Pour combien d’enfants la prescription de Ritaline s’inscrit-elle effectivement au sein d’un projet thérapeutique global et cohérent ? Avec les limites propres à cette comparaison, c’est quelque part le même problème qu’avec le Subutex pour les personnes toxicomanes : on prescrit, on surprescrit tout en clamant haut et fort qu’un accompagnement psychosocial est nécessaire...

    Le mythe du bon produit - la molécule qui explique tout, qui agit et surtout qui rapporte [20]- est au pouvoir. Promotion d’un être humain réduit à une machinerie neuronale par des idéologues des neurosciences, chercheurs et psychiatres, et validée au bout du compte par les autorités scolaires et l’opinion publique. Heureusement, ils ne font pas l’unanimité chez les pédiatres, ni chez les familles. Lawrence H. Diller, pédiatre et psychothérapeute américain, parle ainsi d’une publicité pour un médicament pour le TDAH (il ne cite pas le produit !) : « [...] Ce qui me gêne dans cette publicité, c’est qu’elle prend une tâche relativement complexe, faire ses devoirs, et qu’elle la réduit à un seul problème, à savoir le cerveau de l’enfant, problème qui peut être résolu en avalant une pilule. » Puis il raconte les péripéties du parcours de deux familles qui avaient osé arrêter le traitement pharmacologique de leur enfant : « Cela montre jusqu’à quel point, dans la tête des autorités scolaires et de l’opinion publique, la mauvaise conduite des enfants est un désordre cérébral qu’il faut soigner à coups de médicaments. »

    Et dans la tête des autorités politiques, à qui ne déplaît pas l’idée de traiter à coups de médicaments, dès le plus jeune âge, les futurs délinquants - il en restera toujours assez - et qui donc ne se privent pas pour mettre à profit le discours d’un bon docteur, tel Guy Falardeau : « Beaucoup d’adolescents et de jeunes adultes hyperactifs continuent à présenter des problèmes de comportement, plus particulièrement ceux qui ont manifesté une réaction d’opposition/provocation. On calcule qu’environ 25% d’entre eux auront une personnalité antisociale. La toxicomanie [...] sera aussi beaucoup plus fréquente chez ces jeunes, tout comme les problèmes de délinquance. Environ 50 % des enfants hyperactifs auront affaire à la police durant l’adolescence ou au cours des premières années de leur vie adulte. Environ 20% d’entre eux commettront des délits suffisamment graves pour devoir comparaître devant un tribunal [21]. »

    Cet éminent spécialiste sévit au Québec, mais il en existe des centaines de son espèce de par le monde qui, sur le modèle américain, médicalisent les comportements s’écartant des normes, mettant ainsi le médical au service de la prévention des délits.

    Citons, pour finir, Hans von Lüpke (pédiatre et psychothérapeute) : « L’enfant qui se fait ainsi remarquer [...] exprime quelque chose. Il y a toujours un message derrière tout cela. [...] Il s’agit ensuite de déchiffrer ce message. C’est seulement de cette façon que l’on aura une chance de le guérir, bien plus qu’en essayant de le faire entrer à tout prix dans un moule, car cela amène souvent à faire une croix sur les qualités propres de l’enfant, sa vivacité, sa créativité, comme on l’observe chez de nombreux enfants traités par médicaments. » Oui, et si le message concerne justement le moule et le refus d’y rentrer ? Quelle possibilité existe pour l’enfant d’y échapper finalement ? Aucune, sauf à le payer, au niveau de la souffrance psychique, trop cher... Mais, intellectuellement, il est beaucoup plus facile de propager le discours - idéologique - de la souffrance de ces enfants qui ne désireraient qu’entrer dans les normes, être comme les autres et qui ne le peuvent pas...

    Une des fonctions -pas la moindre- d’un tel discours est de rassurer les adultes qui le tiennent, qu’ils soient parents, enseignants ou psychiatres, en justifiant leurs actions hautement normalisatrices et en rejetant de par là-même tout questionnement sur leur propre responsabilité dans l’acquisition par la majorité des enfants d’un tel souci de se conformer aux normes socio-culturelles, qui loin d’être propre à un certain « stade » de la maturation psychique de l’enfant et de l’adolescent, loin d’être un passage, une étape, se fige dans l’intégration immuable de la Norme.

    La vie sexuelle conditionnée

    L’éducation à la sexualité nous paraît plutôt être une normalisation et un conditionnement sexuels, auxquels l’école participe et risque à l’avenir de participer encore plus. Quelques mots sur un sujet qui mériterait un plus long développement...

    Depuis une dizaine d’années est apparue et se développe une sanctuarisation du corps de l’enfant, qui a pour conséquence une codification envahissante des « rapports des corps » entre l’enfant et l’adulte mais également entre enfants et entre adolescents, sur un modèle ressemblant de plus en plus au modèle de codification américain. À savoir : comment normer la bonne distance entre deux corps en toutes circonstances et, quand le contact ne peut plus être évité, comment établir les règles strictes qui régiront le contact. C’est-à-dire comment instaurer - par la violence douce, insensiblement - l’isolement du corps de chacun.

    Avec pour conséquences - entre autres - la répression de gestes ou de comportements jusque-là anodins et à terme l’impossibilité pour les enfants de se livrer entre eux à des jeux sexuels initiatiques. Et derrière la frénésie d’asepsie se cache mal la tentation... de l’abstinence ! À laquelle aux États-Unis de lourdes campagnes publicitaires vous incitent, sous prétexte de prévention. Tout cela participe donc de la fabrication accrue de personnes gravement névrosées et conjointement de l’accroissement des agressions sexuelles, quand pour certains les plombs pètent, l’autorépression de la sexualité provoquant l’exacerbation des pulsions.

    On est là à l’opposé de ce qui pourrait constituer la base d’une « éducation » sur ce que peut être la relation entre deux êtres dans sa dimension sexuelle : mise en question du machisme, de la violence exercée sur les femmes, de la possession considérée comme une valeur ; réflexion sur le plaisir sexuel comme partage relationnel et non comme jouissette masturbatoire, fût-elle pratiquée en couple.

    « J’ai l’impression que les enfants, au moment où ils découvrent la sexualité, on leur a déjà inculqué ce profond désir de se conformer, y compris de trouver le plaisir dans l’interdit, ce qui est un conformisme de la société absolument énorme. [...] Je pense que la sexualité infantile est déjà conformée par la société. »

    « Qu’est-ce qui fait que l’image sexuelle est tout d’un coup taboue ? C’est le réflexe social... J’ai un petit garçon de 8 ans. À l’heure actuelle, dès qu’il voit à la télévision un film... même un James Bond - Dieu que c’est puritain et pudibond [...], - il dit : “Cela n’est pas pour moi...”, alors qu’il regarde tous les trucs violents et qu’il trouve ça totalement normal puisque c’est la culture ambiante... [...] À mon avis, cela se joue dans une espèce de culpabilité et c’est bien dans cette culpabilité que se trouvera le plaisir. Je pense que c’est vraiment une éducation de la société, dans une volonté de mener les gens. C’est une chose apprise, inculquée... Il est vrai que les enfants sont conformistes et qu’il est très facile de les conformer, il faut bien le reconnaître [22]. »

    Éducation carcérale où l’on emprisonne les enfants dans les névroses graves des adultes. Moins l’être humain regarde en face sa vie sexuelle, plus il se rapproche de l’animal. Wilhelm Reich est mort, mais, sous une illusoire libération sexuelle, on l’enterre toujours plus...

    Idéologie sécuritaire : un concept qui fait école

    L’école n’est pas un monde à part de la société. Il n’échappe ni aux lois du marché ni aux besoins de l’entreprise. La fonction de l’école, dans une société capitaliste, est de former des travailleurs. Cela n’a jamais changé, même si pendant les années1970, le taux de chômage extrêmement faible aidant, la fonction économique de l’école a été partiellement remise en cause (tentatives d’expériences pédagogiques échappant à la logique de l’État, Dolto dans chaque foyer, remise en question de la supériorité du travail intellectuel sur le travail manuel, etc.).

    Cette critique, par son ampleur, a été capable momentanément de ralentir les réformes utilitaristes de l’État en mettant en avant l’autonomie des élèves (foyers gérés collectivement par les lycéens), l’expérience des débats critiques (assemblées générales fréquentes dans les lycées et débats à l’ordre du jour dans les classes). Assez rapidement, l’État, sur la défaite de ce mouvement, a, pour le rendre inoffensif, détourné les idées qu’il contenait ; par exemple, l’autonomie pourtant indissociable du collectif, s’est transformée en valorisation de l’individu qui réussit non plus avec mais au détriment des autres.

    Même si ces luttes ont pu ralentir la logique de l’État, celuici n’a jamais cessé de poursuivre au sein de l’institution scolaire son but initial. Contrairement aux idées largement répandues par l’ensemble de la classe politique, ce n’est pas le « laxisme post-soixante-huitard » qui serait à l’origine de la crise que connaît aujourd’hui l’école, ce sont bien les nouvelles contraintes imposées par le marché qui dictent les orientations du système scolaire : chômage croissant, précarité des emplois et des statuts, développement du travail intérimaire, délocalisation, déqualification.

    L’école doit gérer aujourd’hui une génération dont l’avenir est de dériver entre RMA, emplois précaires, chômage : adaptabilité, polyvalence. L’école n’a pas comme fonction de dispenser un savoir général qui permettrait à chacun de choisir entre différents emplois stables (le grand mythe de l’éducation démocratique et républicaine) mais d’apprendre à chacun à accepter de se conformer aux nouvelles règles qui définissent le comportement d’un bon citoyen, qu’il soit chômeur, travailleur ou précaire. Et comme cette réalité n’est pas facile à imposer, et pour cause, la tendance est plutôt à la répression. Même si ces dernières années n’ont pas été riches en mouvements lycéens ou étudiants, ici et là des réactions, le plus souvent individuelles et désordonnées, parfois en se trompant d’ennemi, ne manquent pas d’exprimer leur malaise ou leur colère. Le cadre sécuritaire a pour objet de prévenir et d’endiguer toute réaction, tout débordement de la part des élèves.

    Alerte aux sauvageons

    Depuis plusieurs années, la propagande institutionnelle désigne les jeunes comme un danger, une menace aux personnes et aux biens. Ces bandes de sauvageons sans foi ni loi ne reconnaissant aucune autorité seraient animés exclusivement par l’appât du gain, la violence gratuite... D’une part, on ne voit pas pourquoi ces jeunes ne seraient pas mûs par les mêmes valeurs que celles de la société qui les entoure, à savoir consommation et chacun pour soi ; et d’autre part les conditions de vie produisent des angoisses de plus en plus importantes, par définition sans objet, que le pouvoir exploite sous le vocable de « sentiment d’insécurité », qui provient davantage de peurs d’une autre nature, peur de l’avenir, peur d’être licencié, etc. Le dernier matraquage médiatique date de la campagne électorale présidentielle, qui faisait des écoles le théâtre de violences graves quotidiennes, s’appuyant sur quelques cas isolés pour en faire une règle générale : les jeunes devenaient ainsi une des principales causes du désordre social.

    Télé, journaux, magazines, aux ordres, se sont déchaînés à grands coups d’images et de reportages chocs pour bien faire entrer dans la tête de chacun l’idée que les cours d’écoles s’étaient transformées en lieux de violences extrêmes où le viol, le racket, les tabassages étaient monnaie courante et que cette réalité effrayante s’étendait même autour des établissements. Une réalité qui ne pouvait laisser insensible des parents désemparés et un gouvernement toujours prompt à sauver du chaos une génération en perdition ; face à un tel tableau apocalyptique, il devenait incontournable d’adopter des mesures fortes sans ambiguïtés.

    Dans les faits et au regard même des chiffres communiqués par les programmes informatiques mis en place par l’État pour évaluer l’importance des faits de violence, il s’agit davantage d’un sentiment d’insécurité que d’insécurité : une fois ôtés les bâillements, les bavardages, les moqueries qui ont toujours existé et qui témoignent plus de l’ennui que de la marque d’un esprit séditieux, les actes graves restent peu nombreux au vu du nombre de personnes concernées (5,5 millions d’élèves pour 500 000 fonctionnaires de l’Éducation nationale) ; désormais, il suffit qu’un acte ou un comportement soit pénalisable pour qu’il soit considéré comme grave.

    Ces dernières années ont vu apparaître de nouveaux délits : l’insulte, les menaces peuvent désormais conduire devant les tribunaux, surtout quand ils sont dirigés contre des personnes dépositaires de l’autorité publique. Les cas de violence sont évidemment plus nombreux dans les grandes villes, les cités où habitent les plus pauvres ; ce qui, il y a encore peu de temps, était perçu comme les conséquences de dysfonctionnements sociaux, économiques, est désormais présenté comme relevant de la responsabilité individuelle. Bien sûr, il existe encore la conscience que, pour certains, c’est plus difficile que pour d’autres d’intégrer cette société, mais quand on veut on peut.

    Les parents, surveillés surveillants

    Les parents, après des années de propagande les désignant comme responsables du comportement de leurs enfants dans la société, sont désormais assujettis par la loi, qui les oblige à être des agents du contrôle social prévenant tout écart de conduite de leurs bambins, faute de quoi ils en deviennent les complices.

    Depuis le colloque de Villepinte en 1997, un large consensus politique entérine l’échec de la prévention pour axer les efforts gouvernementaux sur le tout-sécuritaire et l’idéologie qui l’accompagne : individualisation, psychiatrisation, criminalisation ; ce ne sont plus les choix politiques, économiques qui sont à remettre en question quand l’échec est patent mais l’individu archaïque incapable de s’adapter à la « modernité ». Ce n’est pas son environnement social qu’on interroge mais plutôt son entourage familial, qui est désigné comme l’origine du dysfonctionnement. Par exemple, dans le cas de l’absentéisme de l’enfant, tout un dispositif se referme sur le parent « démissionnaire », aussi infantilisant que culpabilisant. De l’école pour parents, faite pour éduquer, à la suppression ou la mise sous tutelle des allocations à l’assistance éducative de la famille, tout cela permet à l’État de s’immiscer dans de nombreux foyers et de déposséder partiellement ou totalement de l’autorité parentale des familles qui sont le plus souvent les plus démunies.

    L’amende reste une sanction forte, prétendument égalitaire (même si le législateur a omis de la calculer sur la base du quotient familial). Les mesures de suspension d’allocations n’ont pas été retenues par le gouvernement pour pénaliser l’absentéisme, il est réconfortant de constater que seulement 17 caisses d’allocations familiales sur 123 avaient accepté de collaborer à cette besogne. L’exemple phare anglo-saxon va plus loin. Les parents peuvent devenir de véritables matons chargés de garder leurs enfants assignés à résidence avec ou sans bracelet électronique, de contrôler leurs fréquentations sous peine d’emprisonnement. L’absentéisme est décrit en France comme un véritable fléau alors qu’il faut en relativiser l’ampleur.

    Il devient un délit majeur, désignant les enfants et les parents comme des délinquants qu’il s’agit de redresser. Un dispositif humiliant « propose aux parents désemparés par les événements de suivre un module de soutien qui les aidera à restaurer leur autorité », explique-ton au ministère de la Famille. Si cet accompagnement créé par le préfet de chaque département ne permet pas de redresser la barre, les psychologues, éducateurs, conseillers conjugaux ou délégués de parents d’élèves pourront visiter les familles jusque dans leur domicile. Si l’absentéisme persiste, l’État aura alors fait le maximum et passera à l’amende (750 euros). Si les parents refusent de se plier aux injonctions, les textes permettent de les poursuivre pour défaut d’éducation et de les condamner à deux ans de prison et à 30000 euros d’amende. Un enfant est considéré comme absent s’il a manqué la classe sans motifs « légitimes » ni excuses « valables » au moins 4 demi-journées dans le mois.

    Alors l’inspecteur d’académie pourra activer le dispositif. De fait, depuis ce colloque de Villepinte, la gauche plurielle a explicitement placé la sécurité comme une de ses priorités. Elle a prétendu avoir été au bout d’une politique de prévention, d’avoir conclu à son inefficacité et donc être dans l’obligation d’opter pour le tout-sécuritaire, seul moyen de répondre aux problèmes engendrés par la restructuration du monde du travail. C’était d’autant plus facile que la prétendue politique de prévention s’était contentée de quelques coups de peinture sur les façades des cités ghettos. Ces quelques miettes auront finalement servi à imposer, sans susciter trop de réactions, une politique répressive et sécuritaire (politique de la ville, lois sur la sécurité quotidienne, loi sur la sécurité intérieure, loi Perben 2, etc.).

    Les nouveaux dispositifs sécuritaires

    L’arsenal coercitif enserre de plus en plus les établissements scolaires et leurs alentours grâce à l’apport des nouvelles technologies, à la redéfinition du cadre d’intervention des éducateurs, du milieu associatif et des forces de l’ordre, au droit omniprésent et à l’architecture de type carcéral.

    Le logiciel Sygna, installé à grands frais dès la rentrée 2001, permet de recenser les phénomènes graves de violence à l’école. C’est-à-dire ceux qui font l’objet d’un signalement à la police, à la justice, aux services sociaux du conseil général, ou qui ont donné lieu à un dépôt de plainte. Sa mise en place permet « d’harmoniser et de clarifier » les procédures de signalement et de circulation de l’information, en particulier avec les flics, les gendarmes, les parquets et les éducateurs de la PJJ (Protection judiciaire de la jeunesse). Les données comportent des informations sur les auteurs et les victimes, sur les lieux où se sont déroulés les faits. Les résultats transmis par Sygna font moins de bruit que les prétendues raisons de son installation. Ils constatent à la fois que les incidents graves restent exceptionnels : peu d’écoles sont concernées, 420 sur 53 000, ce qui correspond à un incident pour 10 000 élèves.

    En 2001, 41% des établissements qui ont répondu n’ont signalé aucun acte de violence. Dans le second degré, les violences physiques sans arme représentent 30 % de ces actes, les insultes ou menaces graves 23 % et les vols ou tentatives de vols 10%. Heureusement, de nombreuses équipes d’enseignants et leur directeur « n’ont pas compris l’obligation de signalement » et rechignent ou s’opposent à l’idée d’entrer dans la logique sécuritaire (à sa mise en place, le taux de participation était inférieur à 50%). La plus grande des violences reste celle que les jeunes exercent contre eux-mêmes, comme une marque d’impossibilité de s’adapter à ce monde, qui peut conduire au suicide, qui est une des premières causes de mortalité chez les jeunes.

    Les architectes restent mobilisés pour défendre la société contre les fléaux sociaux. Ils doivent intégrer la dimension sécuritaire dans leurs cahiers des charges : hauteur des murs, installation de grillages, de systèmes de vidéosurveillance, de portails automatiques, de points de contrôle électroniques et informatiques, de détecteurs de présence. « Défendre le bien-fondé d’un espace “défendable” ne reviendrait-il pas, dès lors, à défendre le système social de moins en moins défendable d’un point de vue éthique et politique qu’il vise à perpétuer ? » (J.-P. Garnier, 2003).

    Il faut croire que pour contraindre, contrôler et soumettre, rien n’est hors de prix, l’État ne manque pas de budgets quand il s’agit de sécurité. La région Ile-de-France consacre par exemple près de 8millions d’euros pour installer des équipements de sécurité dans les lycées ; la région Provence-Côte d’Azur fait de même, le conseil général des Hauts-de-Seine a prévu d’installer un dispositif de vidéosurveillance dans la totalité des 90 collèges du département pour un coût total d’environ 1,7 million d’euros sur trois ans.

    Depuis 1996, l’intrusion dans une école, un collège ou un lycée constitue une contravention de 5e classe qui peut être sanctionnée de 1500 euros d’amende. Bayrou, alors ministre de l’Éducation, avait rétabli cette disposition, avec la loi anticasseurs, précédemment supprimée en 1981 . En 1996, il y avait eu 57condamnations, 600 en 2000, au cours de l’année 2001-2002, les chefs d’établissements ont fait état de plus de 2000 intrusions.

    « Le but des anciens était le partage du pouvoir social entre tous les citoyens d’une même patrie. C’était là ce qu’ils nommaient liberté. Le but des modernes est la sécurité dans les jouissances privées, et ils nomment liberté les garanties apportées par les institutions à ces jouissances. » B. Constant.

    L’élève citoyen

    Le droit, qui s’insinue dans toutes les sphères de notre vie, n’épargne pas l’école. Le droit considéré comme valeur intrinsèque et indiscutable du progrès place l’État et ses lois en dehors de toute critique possible. Tout est pensé pour que l’on ne s’interroge plus sur le bien-fondé d’une telle conception, celle de ce droit qui prétend régir, organiser, réguler l’ensemble des rapports sociaux pour le bienêtre de tous alors qu’il n’est que l’expression de la domination arbitraire, sinon totalitaire, d’une minorité sur tous les autres. Le droit, c’est avant tout celui du plus fort. S’exprimer dans le cadre de la loi revient à aller voter, participer à la vie républicaine au sein des structures hiérarchiques prévues à cet effet, accepter la délégation de pouvoirs, respecter les lois et principalement la propriété.

    Dans Le Droit de la vie scolaire, de Yann Butner, André Maureu et Blaise Thouvery (chez Dalloz), sont inscrits les droits et les devoirs et leurs pendants, les punitions : par exemple, on trouve les textes qui réglementent le droit de réunion : « La liberté de réunion reconnue en France depuis la loi du 30 juin 1881 a été étendue aux mineurs par la convention internationale sur les droits de l’enfant du 20novembre 1989. Le décret du 8 octobre 1990 l’intègre à notre droit national.

    S’agissant des élèves des établissements publics d’enseignement, la réglementation reconnaît cette liberté depuis 1985. L’article 3-3 du 30 août 1985 modifié détermine en effet un régime d’exercice encadré soumis aux principes de neutralité et de laïcité dont le chef d’établissement demeure le garant. » On pourrait croire qu’avant 1985 personne ne se réunissait. Paradoxalement, depuis 1981, la loi autorise les réunions, mais le cadre qu’elle fixe les interdit de fait. Alors qu’hier le rapport de forces créait des espaces de rencontres, de discussions, de critiques qui échappaient à la tutelle de l’autorité, aujourd’hui il paraît impensable, fou, incroyable d’imaginer que des élèves puissent organiser une réunion politique dans un établissement scolaire sans en demander l’autorisation.

    Les mouvements lycéens des années 1970 avaient imposé la création de foyers autogérés, de panneaux d’expression libres de toute censure. Cela faisait partie des règlements intérieurs des établissements scolaires dans lesquels les lycéens étaient considérés comme des adultes et non pas comme d’éternels irresponsables. L’espace public (comme l’école) est la propriété de l’État, contrôlé par ses représentants. Il n’appartient en rien au « public », masse immature irresponsable et chaotique qui ne peut s’exprimer intelligemment en dehors des normes et des instances garantes de l’intérêt collectif. Les seuls espaces de « liberté » tolérés restent le domicile privé... dans la limite où ça ne gêne pas la liberté de l’autre... La liberté, c’est quand on n’en prend pas ! Le droit c’est le mensonge du tous égaux devant la loi à défaut de l’être dans la représentation politique.

    « Les enfants découvrent que les contraintes de la vie collective sont les garanties de leur liberté, que la sanction, lorsqu’elle intervient, ne relève pas de l’arbitraire de l’adulte mais de l’application de règles librement acceptées... L’enfant prend conscience de son appartenance à une communauté qui implique l’adhésion à des valeurs partagées, à des règles de vie, à des rapports d’échanges. D’un côté, la perception de principes supérieurs que l’on ne discute pas, normalement imposés, condition de la liberté et du développement de chacun. De l’autre, la libre organisation d’un groupe est l’élaboration d’un contrat après discussion, négociation, compromis. »
    L. Ferry, lettre de rentrée 2002.

    Le règlement intérieur

    Le « contrat éducatif » ou « contrat de vie scolaire » est présenté comme une charte librement acceptée par la communauté scolaire. Cependant, en droit, il est un acte administratif unilatéral qui n’a pas besoin du consentement des parties pour être exécutoire. Il pose les obligations des usagers allant jusqu’à refuser leur admission s’il n’est pas lu et approuvé. Ces règlements sont mis en place dès la maternelle, lus et signés dès 6 ans par des enfants qui ne savent encore ni lire ni écrire et qui apprennent dès le plus jeune âge à acquiescer sans comprendre. Le règlement qui tend à s’uniformiser s’apparente à un catalogue d’interdits qui, s’il n’est pas respecté, entraîne des sanctions, des punitions, des mesures de réparation, voire d’exclusion.

    Le conseil de discipline chargé de faire appliquer ces règlements intérieurs s’apparente lui à un tribunal : il est constitué de onze membres (un de moins que pour une cour d’assises), six fonctionnaires, trois parents d’élèves et deux élèves. Ce « prétoire » scolaire vise à sanctionner systématiquement, tolérance zéro oblige, tous les contrevenants aux règles : l’exclusion, temporaire ou définitive, est la mesure ultime sans être pour autant exceptionnelle ; les actes dits « graves » mais isolés sont sanctionnés par « l’exclusion-inclusion » : l’élève reste dans l’établissement mais prend part à des tâches dites « réparatrices », ou il est accueilli provisoirement dans des institutions sociales ou médico-sociales (type Samu) ou dans des services d’incendie et de secours ; ou bien il participe à des travaux d’intérêt général. Enfin, les pouvoirs du chef d’établissement se voient renforcés, il peut entre autres exclure les élèves majeurs de sa propre autorité.

    Dans ce monde où le droit tente de médiatiser l’ensemble des rapports, l’État assure l’intégrité physique, morale, matérielle de chacun de ses citoyens en échange de leur renoncement à la vie politique. Dans ce système, chaque individu, chaque participant devient le dépositaire de ce nouveau « contrat social » et a pour charge d’en assurer la reproduction. La prolifération du droit induit nécessairement la création des agents pour le faire respecter.

    À l’école, les enseignants sont protégés, au même titre que les policiers, par la loi qui stipule que « lorsqu’il est adressé à une personne chargée d’une mission de service public et que les faits ont été commis à l’intérieur d’un établissement scolaire ou éducatif, ou à l’occasion des entrées ou sorties des élèves, aux abords d’un tel établissement, l’outrage est puni de six mois d’emprisonnement et de 7500 euros d’amende ». La loi, en accordant un statut particulier à ses fonctionnaires et en les soutenant systématiquement lors des procès, rend quasi impossible la remise en cause par des élèves ou des parents des prérogatives des professeurs, même si ceux-ci sont pris la main dans le sac.

    Fini l’instituteur tyran, plein de pouvoirs affichés, régnant en maître sur son navire. Vive l’enseignant citoyen qui dénonce aux autres rouages les dysfonctionnements qu’il observe et qu’il livre dans les mains du système policejustice, en pensant peut-être qu’il n’en fait pas partie alors qu’il en devient une cheville, bien plus que le maître peau de vache qui pouvait se passer de cette organisation de séparation de pouvoirs. Il y a peu de temps une séparation nette existait encore entre le monde de l’instruction et celui de la répression : même si la police avait le droit d’arrêter un élève dans sa classe, les réactions désapprobatrices des professeurs et de ses camarades étaient courantes voire dissuasives. Aujourd’hui chaque établissement scolaire a un policier référent.

    Pour garantir la paix et la tranquillité, gages de prétendue félicité, qui a en réalité plus la saveur des antidépresseurs et des programmes débilitants du petit écran, l’État s’est doté de moyens de contrôle et de coercition de plus en plus sophistiqués et généralisés. Pour le pauvre bonheur des uns, il faut contraindre tous les autres, par la force si besoin est. Le fondement du système capitaliste reste l’exploitation des uns par les autres. Les rapports induits par cette logique sont nécessairement conflictuels. Le droit pour ceux qui se conforment, la punition pour ceux qui l’enfreignent. Il est symptomatique que leur droit ait la couleur bleu marine, que l’État construise des prisons et pas des écoles, que pour chaque fonctionnaire qui part à la retraite c’en est un en uniforme qui arrive, que les partenaires de l’école sont des flics plutôt que des poètes... N’en déplaise aux adeptes de l’État, demander plus de droits revient à contraindre de plus en plus l’espace de la liberté et à étendre celui de la punition.

    Entre autres nouveautés...

    « Un dispositif de surveillance et de sécurité adapté doit être mis en place avec le concours des services de police et de gendarmerie, de la police municipale, le cas échéant, des agents locaux de médiation sociale, des aides éducateurs, des services municipaux, ainsi que des entreprises participant au transport des élèves.

    « Mise en place de procédures d’interventions rapides en cas d’incident afin de permettre une réaction extrêmement rapide et appropriée quand il se produit un incident grave... Les modes opératoires devront s’appuyer sur les actions mises en oeuvre pour prévenir et lutter contre les phénomènes de violence : police de proximité, brigades de la prévention de la délinquance juvénile de la gendarmerie, adultes relais, chefs de projet des sites en contrats de ville, associations et services d’aide aux victimes, les modalités et traitements des incidents scolaires qu’elles mettent en oeuvre (traitement en temps réel de procédures pénales, mesures de réparation ou de médiations pénales pour les auteurs d’infractions). »

    Pour ce faire, le ministère somme chaque département d’Ile-de-France d’organiser avant la rentrée une réunion rassemblant préfet, recteur, procureur de la République, inspecteur d’académie et responsables de la police et de la gendarmerie, ainsi que l’ensemble des autres services de l’État qui pourraient être concernés et particulièrement la direction de la PJJ et la direction départementale de la Jeunesse et des Sports. Pour plus d’efficacité, il s’agit de mettre en lien les différents dispositifs existant déjà sur la ville, le département : « D’une façon générale, il s’agira d’encourager le développement des dispositifs contractuels existants en matière de politique, de sécurité et d’éducation, contrats de ville, CLS, contrats éducatifs locaux. » Dans ces réunions, les acteurs sociaux et les professionnels de la répression échangent des informations, dénoncent nominativement les fauteurs de troubles. Là où jamais les municipalités, les régions, etc. ne demandent l’avis des citoyens sur l’intérêt d’une mesure, elles les mobilisent pleinement sur le maintien de l’ordre public.

    ACTION-RÉACTION

    « Il y a eu des vitres cassées, les caméras de surveillance détériorées... rien de volé. C’est un message de la cité qui dit que vous faites partie du système des institutions haïes, on vous rejette, puis on balance l’adjectif de collabo à un prof. Classification hautement politique, ce n’est pas une insulte classique, c’est une analyse. »
    (Un prof.)

    « On doit cependant constater que les années soixante ont vu apparaître et se développer une autre conception de l’éducation. Il ne s’agit alors plus tant de faire en sorte que l’élève devienne autre qu’il est, que de viser, selon la formule célèbre, à ce qu’il devienne ce qu’il est en épanouissant pleinement sa personnalité. De là une préférence marquée pour les dispositifs pédagogiques qui cultivent d’autres qualités que les traditionnelles valeurs du mérite, de l’effort et du travail : l’expression de soi plutôt que le souci des héritages transmis, plutôt l’esprit critique que le respect des autorités, la spontanéité plus que la réceptivité, l’innovation plutôt que la tradition, etc. Ces valeurs ne sont pas négatives en tant que telles, loin de là, mais c’est finalement l’idée de norme supérieure à l’individu qui est dénoncée comme aliénante, de sorte que, derrière la critique de l’école républicaine, c’est un nouvel essor de l’individualisme qui s’est installé. »
    Luc Ferry, Lettre à tous ceux qui aiment l’école, juin 2003.

    De Dray-Allègre à Ferry-Sarkozy

    Dans la psychose sécuritaire les jeunes ont eu une place de choix : entre Dray, « Il faut faire comprendre aux caïds de banlieue qui sortent des commissariats en faisant des bras d’honneur que la rigolade est finie », et Chevènement, « Il est urgent de mettre un terme à la chienlit des sauvageons... La répression appartient pleinement à la prévention, parce que la répression est dissuasion », le sort de ceux qui ne s’intègrent pas au système scolaire se profile dans une direction unique, celle de l’enfermement. Les enfants, tout comme leurs parents, n’échappent pas à la règle de la responsabilité individuelle.

    S’ils sont en échec scolaire, c’est qu’ils l’ont volontairement choisi et du coup ils n’ont plus qu’à assumer la juste sévérité de la loi à l’encontre de leurs éventuelles « déviances ». Il n’existe pas de droit sans punition et, pour les élèves, pas d’école citoyenne sans prolifération de classes relais, de centres éducatifs fermés et de prisons pour mineurs. La jeunesse, symbole du souffle nouveau, du désordre constructeur, des passions créatrices, du mouvement, est désormais synonyme de dangers producteurs de peurs et de chaos. Simplement dit, un monde sans avenir a tout à craindre de sa jeunesse, le capitalisme ne s’y trompe pas et tente de les formater depuis la maternelle.

    De la classe relais à la prison

    L’instruction reste obligatoire jusqu’à 16 ans, mais comme l’âge pénal a baissé de 16 à 13 ans depuis août 2002, l’enfant est encadré par une double compétence collégiale, celle du professeur et celle du juge.

    Les classes relais mises en place sous Allègre à la rentrée 1997, et qui continuent leur carrière sous tous les gouvernements depuis lors, s’adressent à des élèves de collège « entrés dans un processus évident de rejet de l’institution scolaire ». Fillon en prévoit 1500 pour 2010. Ce qui est appelé « rejet » dans ce texte, ce sont des manquements « graves et répétés au règlement intérieur », « un comportement agressif », « un absentéisme chronique non justifié qui a donné lieu à des exclusions temporaires ou définitives d’établissements successifs » ;

    il peut également se manifester par une « extrême passivité, une attitude de repli, un refus de tout investissement réel et durable ». Les classes relais concernent des enfants de 14 à 16 ans en voie de déscolarisation mais ayant un potentiel intellectuel normal et ne souffrant pas de troubles de la santé. Ces structures créées en partenariat avec la PJJ « accueillent » des jeunes pour une durée n’excédant pas un an, en moyenne d’un trimestre. Si leur comportement n’est pas conforme, « écouter les adultes, respecter la parole des autres, avoir son matériel, effectuer le travail en classe et à la maison », l’élève fera l’objet d’un entretien avec son aide éducateur référent ; si aucune amélioration n’était constatée, les parents de l’élève seraient convoqués ; si le comportement de l’élève ne change pas, il sera mis fin à la session.

    Depuis août 2002, la loi ne prévoit plus d’atténuation de la peine due au jeune âge. L’enfant est responsable de ses actes comme un adulte. La majorité pénale est déplacée de 16 à 13 ans, puisque à cet âge on est « capable de discernement ». Dès 10 ans, il est prévu des sanctions éducatives pour les chenapans, qui deviennent du coup des délinquants à surveiller de près : « confiscation de l’objet ayant servi à la commission de l’infraction, interdiction de paraître en certains lieux, interdiction d’entrer en rapport avec la victime, accomplissement d’un stage de formation civique, d’une mesure d’aide ou de réparation ».

    Pour les 13-16 ans, la justice se doit de donner une réponse claire et rapide, elle prévoit une procédure de jugement rapproché qui permet au procureur de les poursuivre devant les tribunaux dans un délai compris entre dix jours et deux mois. Pour eux, la perspective de la prison se précise dès qu’ils encourent une peine criminelle ou qu’ils se soustraient aux obligations d’un contrôle judiciaire, ou à une mesure de placement dans un centre fermé.

    La mise en détention ne dépend pas seulement de la gravité de l’acte mais du comportement de l’enfant, c’est sa capacité à se soumettre au cadre qui déterminera la réponse plus ou moins violente de l’institution. Pour répondre d’une manière efficace, l’État prévoit pour le moment dans son projet de construction de nouveaux lieux d’enfermement pour les enfants, à savoir 600 places de centres fermés avant 2007 et 900 places de prison pour mineurs (pour plus de précisions, cf. L’Envolée, n° 5, 6, 8 et 9 [23]).

    Il y a un siècle, un réformateur comme Victor Hugo posait comme antagoniques l’école et la prison. Aujourd’hui la prison et l’école font bon ménage, éducateurs et instituteurs peuvent exercer à l’intérieur des murs : la prison est l’élément répressif nécessaire à l’existence de l’école, et l’école est l’alibi indispensable à l’existence des prisons.

    Témoignage d’une collégienne (avril 2002)

    Exemple du collège de Poussan, dans l’Hérault, avec dans le rôle des prisonniers, les élèves ; dans le rôle des matons, les pions. Le directeur est joué par le principal. La salle des matons se situe à la vie scolaire, la cour de promenade est nommée cour de récréation. Pour l’instant il est encore possible de s’en évader, et la principale sanction est l’exclusion et non le mitard.

    Le collège est entouré de grilles (il est tout de même possible de les franchir). Les entrées et sorties sont surveillées systématiquement par des caméras de vidéosurveillance et deux pions à chaque sortie vérifient les carnets de correspondance (il existe tro